“少教多学”思想指导下如何将单元教学运用于高中语文自主学习

许尧

（江苏省海安高级中学，江苏 海安 226600）

“少教多学”思想指导下如何将单元教学运用于高中语文自主学习

许尧

（江苏省海安高级中学，江苏 海安 226600）

“少教多学”教学理念要求在新课改背景下的高中语文教学中加强学生自主学习能力。而如何提高这一能力需要教师改变过去单一的单篇教学模式，采取单元教学的办法提高效率，培养能力。

少教多学 单元教学 高中语文 自主学习

何谓“少教多学”？《学记》提出：“君子之教喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻矣。”这句话大约可以说是“少教多学”教学理念最远古的一个表达，表明教师在教学中要善于启发学生，打开他们的思路，而不告诉他们现成的答案，以便给学生留下思考的余地，从而使学生养成独立思考的习惯，使智慧和思维能得到真正的发展。

这一理念在古今中外的教育思想中曾多次被论述。孔子的“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”和孟子的“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源”都旨在强调教学中学生原发性学习的重要性，认为学生的自主学习与思考是教育教学的第一动力。

在当代，捷克教育家夸美纽斯在谈到自己的教学理想时则说：“要找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”我国著名教育家陶行知先生说：“所谓教师之主导作用，重在善于启迪，使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”我国另一位教育家叶圣陶先生提出：“教是为了达到不需要教”，“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’”；“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，率至于不待教师教授之谓也”则更加鲜明地将“少教多学”这一教学理念理论化，强调知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过自我思考与学习获得。提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是学习的帮助者与促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是获取知识的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。由此可见，少教多学作为一种教学理念，是教学的理想状态，它的提出并不是偶然，是教育研究者对教学关系进行深入思考得出的教学命题，成为教学改革者坚持不懈的追求。

何谓“单元”？单元，指学习的段落。学校的一个科目的教材常分为大小不同的若干单元，即性质相同或有内在联系的教材组成一个整体，分编课目，安排作业，从传授知识到巩固应用，连续在一段时间内进行。语文单元教学目标的内容是丰富而复杂的，从以前的三维目标到如今强调文本的知识性与人文价值，我们必须注意到单元教学所强调的系统论整体性原则。单元教学不是线性的，而是圆形的，不是简单的教师教学生学，而是学生自学、教师引导、学生巩固的一个过程。长时间以来，语文教学空有单元的形式而忽略单元教学法本身，忽略单元教学就意味着忽略了单元教材的内在联系，割裂了文本联系的单篇教学无异于断章取义，更是硬生生剥夺了学生自主学习的兴趣和能力。可以说，语文的本质要求教师有单元教学的理念，而单元教学法从本源与形式上都必须以“少教多学”作为指导性思想和理论支撑。

本文以苏教版必修一教材为例，探究在“少教多学”的理念之下如何使得单元教学这种教学形式发挥在语文自主学习中的价值，语文教学如何从授之以“鱼”走向授之以“渔”。

一、以史为鉴正源肃清——高中语文单元教学的背景及现状

以前江苏省高中学校采用的人教版教材往往分为现代散文单元、小说单元、文言文单元、诗歌单元，等等，课本所侧重的是一种知识点上的联系，换言之，是否使用单元教学其实对于最终教学成果没有影响。语文的一般教学过程包括学生的课前预习，课堂老师的教授，以及课后学生的复习。事实上，传统教学模式中，因为传统的讲授法给了教师比较大的自由和空间，在课堂上重复一些知识性要点，较少以学生为主体进行教学，学生不预习对于课堂进度没有太大影响，很多时候课前预习流于形式而未发挥真正的作用。教师采取单篇教学，教读时只要稍带复习已经学过的课文，学生一般就能够掌握好整个单元的知识体系。

而当下使用的苏教版关注的则是学生研究性学习和能力的逐步增长，是以能力训练和语文素养提升为目标的教材编排。以苏教版必修一第二单元为例，三个板块四篇文章的联系，由黑塞在《获得教养的途径》中提到阅读经典《劝学》、《师说》两篇古文经典的安排，以及《贵在一个“新”字》中所提到的关于创新的问题可以看出课文内容自身的联系是一个层层递进的关系，都是围绕“获得教养的有效途径”这一主题安排文本。并且，每篇文章的信息容量都很大。《获得教养的途径》本身带有一些抽象思维的理念和哲学思辨性，两篇古文中则是知识性要点比较多，《贵在一个“新”字》作为自读课文，难度并不大，但文章比较长而且属于议论文性质。这样的一个单元如果单纯采取单篇教学的话，没有足够的课时来对每篇课文都细致分析，那么必然会有所取舍。一般而言，文言文知识点会被作为重点突出，剩下的两篇现代文往往就被一带而过甚至完全不教读。这样显然背离了编写者单元设置的初衷和新课标中所强调的培养学生能力、提高人文素养的教学目的。因此有大单元意识和采取单元教学不仅必然而且必须。

同时必须注意到学生的自身状况。随着信息时代的到来，学生可接触的信息要远远多于过去，甚至很多时候和教师的信息知识量之间会产生一定偏差。如果仍然由教师大面积把持课堂，并不能完全满足学生真正的学习需求。联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》一书中指出：“我们应该使学习者成为教育活动的中心，随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他自己决定要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习及受训。这应成为一条原则。”很明显，当下的教学，学生是没有话语权决定自己对于教材多学点什么或者少学点什么的。没有主动权的学习将不会是愉快的学习，更不会是积极的学习，必将导致师生双方的疲累与教学效果的低下。

综合考虑这样的背景及现状，一线教师应该认真揣摩“少教多学”的理念，转变观念，改进办法，考虑如何采取单元教学的方式，更有效地引领学生自主学习。

二、不愤不启不悱不发——如何将单元教学运用于高中语文自主学习

（一）巧妙而充分的预习

仍以苏教版必修一第二单元为例，这一单元课本所要求的教学方式是问题探究，学生如果没有事先预习，则教师在课堂之上是没有时间和空间再来对一些基础性知识进行细致讲授的。本着“少教多学”的教学理念，必须适当安排好预习，使之成为教学不可或缺的有机组成部分。

单元教学法中的预习应当包括三块：基础知识预习、已学知识回顾和核心问题思考。

基础知识方面，语文学科预习一般包括课文概要了解、字词认读、结构分析、信息分析等。即要求把握课文文体，了解作者生平包括姓名、生活年代、籍贯、代表作品、风格等。通读课文对于掌握不准的字词、课文有关的注释和词语表等，以查字典、抄写词语、在课本上做眉批和注音等方式，能够做到在特定语境中进行音、形、义的辨认。在整体阅读的基础上，列出课文提纲。若是议论文则要从论点、论证、论据几方面了解相关内容。充分利用教材学会辨析和筛选文中重要的信息和材料。之所以有如此详尽的预习要求是为了在课堂之上能够更多地进行一些能力训练。如果没有事先的详尽预习，那么是落后于整个班级的学习进度。教学早已是从预习时就开始了。

已学知识回顾方面，应当注意到学生以前精读过的文本与新授文本之间的内在联系。例如在九年级语文教材第三单元中，安排“学会读书”系列专题文章，与必修一第二单元“获得教养的途径”在文本内涵上有高度的一致性。安排他们适当回顾初中文本，由浅入深，由初中文本的学会读书到高中文本获得教养的途径在于多读多学，从而产生与高中课文的连带感，迁移阅读经验和阅读感受。甚至于有一部分学生阅读面广，能够在温故的过程中联想自己课外阅读时的相关文章，要求学生及时将这样的阅读感受写成小的阅读随笔，可以感性、粗略地描述自己对于新接触文本的阅读体验。书在于常读多读反复读，在这样的一个反刍和新获的过程中，学生才能产生思想的火花，才会有一种学习的自豪感：原来我读过的书是有用的。才能更加提高他们在课堂上的自主性和参与感，投入到对新知识的学习中。

核心问题思考方面，学生除了要预习这些可以自己习得的基础知识之外，教师还必须就一些核心问题提出预习，让学生自己在预习阅读过程中寻找答案和提出新问题。一个单元的文章组织在一起是因为“同”，但所谓大同之中有小异。预习的目的是发现这些同和异，课堂问题探讨的意义就在于归纳同讨论异。问题探讨不一定要有一个最终的标准答案，但一定要能够发现问题。培养学生发现问题的能力也是单元教学的重要目的。而预习过程中的思考和发现才应该是课堂中的主要讨论内容。

这样的预习过程，已经完成了旧式教学中的大部分内容，不但让新课改背景下的课堂更加集中有效，而且切实地实现了课堂主导权的下放，少教多学，让学生成为主体，教师则真正成为一个引导者。

（二）“两手都要抓”的课堂教学思路

应试教育本身和素质教育并不相左，只是在操作过程中的偏差而已。应试是手段，素质是目的，二者各司其职，对学生而言都是有利的。同样的，单篇教学和单元教学都有其优点和需要改进的地方，不能因为要培养能力、提升素养采用单元教学就完全地摒弃单篇教学的一些长处。例如在文言文教学中，知识性的要点学生事先的预习是必需的，教师在上课时仍需要对于一些学生预习中发现的重难点进行讲解和分析。文言文对于学生来说有着时间阻隔带来的不理解和不适应，让学生能够解除这种阻隔也是教师的责任和义务。苏教版教材采用单元教学益处更大也不意味着单篇教学中重视基础知识的理念也要一同被放弃。

教读和学生的自读每个教师都有自己的思路想法，在此以笔者的实际教学为例。“获得教养的途径”整个单元是“读—学—思”的脉络思路，关于黑塞的文章设置了三道核心问题思考预习，课上用半课时完成讨论：（1）为什么要阅读经典？（2）为什么经典作品能陶冶人的情操？（3）什么叫“爱的阅读”？在讨论中明确单元核心主题“获得教养的途径”是一条怎样的途径。在学习《劝学》、《师说》两篇文言文时，在学生基础知识预习基础上采取学案形式花半课时来系统检查学生对文言知识点的掌握情况，再用半课时让学生自主阐述两篇文章的主要内容、思路、思想，围绕“获得教养的途径”引导学生发现两篇文章的内在联系，发现古人的“修养”来源于学习的认识，即自身的修行和从师而学。第四篇文章为选学安排自读。在已经学过前三篇的基础上，学生具备了一定的主体性意识和自学能力。在教师的提示下，学生回顾了初中已学的议论文常识，列出了文本提纲，扣住文本也谈了自己关于创新的理解。整个单元依据学生自学能力和知识储备，耗时在两课时至三课时之间。不但大大提高了课堂效率，学生对于整个单元的内容掌握也更为扎实。在当周的作文课大家讨论共享了自己在回顾已学知识时写的阅读随笔，对自己预习时写的随笔又提出了新的看法和补充意见，课后整理完善成为一篇完整成熟的读后感或文学短评。

就上文所述，现行的苏教版教材如果继续采用单篇教学方式显然行不通，则不仅课时上无法安排，而且完全偏离了教材编写者的目的，和语文新课标亦有悖，采用单元教学方式是必需的。而采取这样一种教学方式的前提就是教者本身必须转变思想，清楚领会“少教多学”的意义与价值。我们并不是为了培养学生能力就完全放弃基础知识的训练，也不是为了死板的字词释义就剥夺学生自主学习的快乐与能力，不能把理念不同的两种教育方式教学方式对立起来，这样的操作方式本身就有问题。作为新课改背景之下的老师，我们需要学会的是如何把单元教学侧重的能力训练和单篇教学侧重的基础知识训练结合起来，少讲一点，少灌输一点，多引导一些，多放手一些。放低自己的视线与学生平视，把学习和课堂交给学生，把获取知识的愉悦还给学生。

［1］潜苗金，译.学记［M］.浙江∶浙江古籍出版社，2011.

［2］杨伯峻，译.孟子译注［M］.上海∶中华书局，2010.

［3］任钟，印编.任宝祥，杨守明，张华清，译.夸美纽斯·夸美纽斯教育论著选［C］.北京∶人民教育出版社，2005.

［4］叶圣陶.刘国正，编.叶圣陶教育文集［C］.北京∶人民教育出版社，1994.

［5］胡晓风，金成林，张行可，吴琴南.陶行知教育文集［C］.成都∶四川教育出版社，2007.