仪式与分层

曾颖

摘要：在具体的课堂情境中，师生面对面互动的过程可以被视为一种由教师与学生共同参与的互动仪式。课堂中

成功的互动仪式能够产生群体团结、情感能量与代表群体的符号，它使师生共同体验到一种作为群体成员

的身份感，以及对参与课堂互动自信、热情、积极主动的感觉。在课堂互动仪式中，仪式强度的分布并不是均

衡的，而是存在着以情感能量为标准的分层，分层的维度主要涉及权力与地位两个方面。

关键词：课堂师生互动 互动仪式 情感能量 情境分层

师生互动是课堂教学的核心环节，其质量对学

生的学习以及各方面发展具有关键性影响。本文尝

试采用一种微观社会学的视角，从课堂互动的微观

情境出发，对课堂师生互动的运作过程进行考察，

在此基础上力图揭示课堂情境运作的动力机制。社

会学家兰德尔·柯林斯的互动仪式理论能够为我们

考察课堂师生互动过程提供一种重要的分析视角。

一、互动仪式对于分析课堂教学过程的

适切性

仪式向来是人类学与社会学中的经典议题，早

期的研究经常将仪式归属于前现代社会，认为在现

代世俗社会，由于与仪式核心要素相关的神圣性内

容的瓦解，仪式已经成为一种无意义的遵从的符

号。社会学家欧文·戈夫曼最早提出了“互动仪式”

这一概念，在戈夫曼看来，传统的仪式在现代社会

已经失去了市场，而遗留下来的则是人际间的仪

式，也即互动仪式，其所指的乃是在日常的面对面

互动中大量存在的程式化行动与礼仪，诸如“再

见”、“您好”等客套话，以及相关的一些姿势与眼

神。柯林斯进一步扩展了“互动仪式”这一概念的

内涵，用其来指称两个以上的个体相遇的整个过

程，就表现形式来看，它可以是借助于普遍认可的

典礼程序所展开的“正式仪式”，如各种宗教仪式；

也可以是未经正式化的固定程序而自发形成的“自

然仪式”，如人际会话。

就课堂教学来说，互动仪式实质上是一种社会

互动的过程，教师与学生为达成教学目标而相互采

取行动，正是在这一意义上，师生在课堂中相遇并

展开互动的教学过程，就可以被视为一种“课堂互

动仪式”。

二、课堂师生互动的仪式性内涵

1.课堂互动仪式的构成要素

课堂师生互动具有互动仪式得以发生的起始

条件：一是身体的在场，即教师与学生在特定时间、

场所（教室）的聚集；二是对师生之外的人所设定的

界限，由于每一个班级在人员构成上基本上是固定

的，无论是教师还是学生都能够很清楚地意识到哪

些人是仪式的参加者，以及哪些人被排除在外；三

是相互的关注焦点，它是在教学过程中伴随共同行

动的持续而自然生成的，可以是教学内容，也可以

是课堂中的一个事件；四是师生共享的情感状态。

以及在“集体兴奋”的状态下师生所体验到的瞬间

共有或高度互为主体性的感觉，其在性质上与教师

的教学风格和教学内容密切相关。

2.课堂互动仪式的结果

就仪式所带来的长期结果来说，它包括群体团

结、情感能量与文化符号。群体团结是课堂中集体

成员的身份感或认同感。情感能量不同于愤怒、悲

伤、喜悦等短期性情感，它是一种长期性的情感状

态，不同水平的情感能量构成了一个从高到低的连

续统：在高端表现为对参与课堂互动热情、投入、主

动的感觉，在中间是一种平淡无奇的常态，在低端

则是消沉、被动、漠然与想逃避的感觉。由互动仪式

所创造的符号可以是一种特定的教学形式，或者是

充满人格魅力的某一授课教师，等等，这些符号所

标识的是课堂中作为集体成员的身份。充满群体团

结感的成员格外尊重和信赖群体的符号，当这些符

号受到侵犯时，他们就会表现出捍卫群体符号的正

义感，以及对违反行为的正当愤怒。

3.课堂互动仪式的独特性

从形式上来说，课堂互动仪式具有“正式仪式”

的一些特点，在互动的时间、场所、参与人员以及仪

式中文化符号的运用等方面，都具有相应的制度化

规定。这些制度性因素对于课堂互动仪式的维持与

更新具有重要的促进作用。尽管渗透有制度性的内

容，但鉴于课堂情境表现出突生性与不确定性的特

点，在其中所发生的一系列事件难以被准确预测，

课堂互动仪式仍旧属于一种“自然仪式”。与通常的

互动仪式一样，决定课堂互动仪式强度与成败的核

心要素并非正式的定型化程序，而是师生间所生成

的相互关注与情感连带的水平。

三、课堂互动仪式的运作过程

1.课堂互动仪式的过程模型

基于对课堂师生互动仪式性内涵的分析，可以

建构出仪式运作的过程模型（可参照图1所示）。教

师与学生带着一定的符号储备与情感资源进入教

室，经过程式化的礼节之后正式展开互动。伴随教

学过程中共同行动的持续进行，相互的关注焦点开

始出现，这主要取决于课堂中教师的有效决策及学

生配合完成的程度。较高质量的教师决策能够提升

学生学习投入的水平。当学生在课堂中有较高水平

的学习投入，并能够对教师的决策作出积极的响应

时，共同的关注焦点就会产生。这种共同的关注焦

点并非一定是教学内容，课堂中的一个突发事件也

有可能成为关注焦点，这时就需要教师运用教学机

智做出有效决策，以将关注焦点重新引向教学活动。

教师在课堂上所做出的每一个决策，实际上代

表着共同关注焦点的转移，共同的关注焦点会随着

教学活动的展开而不断变换，正是在这一过程中，

教师与学生越来越密切地关注其共同的行动，并能

够彼此意识到对方在课堂中的所做所感，一种共有

的心境或共享的情感开始生成。但这种焦点的转移

同样也需符合“节奏性”的要求，这主要表现在课堂

中教师的讲授与学生的独立思考在时间上的合理

分配，如果教师讲授时间过长，或者课堂提问环节

过于频繁，或者在课堂提问环节学生参与会话的机

会过于集中，这种“节奏性”就会受到破坏，从而不

利于共享情感的生成。教室中座位的排列也是影响

共享情感生成的重要因素，如在马蹄形的空间布局

中，教师与学生（包括学生与学生）可以基于课堂情

境的发展与变化，随时展开面对面互动，因而其利

于师生间相互关注与情感连带的生成与持续。通过

这种有节奏的焦点转移，共同关注焦点与共享情感

之间构成一种相互反馈与强化的循环，随着这一循

环的不断持续，“集体兴奋”以及作为仪式结果的群

体团结、情感能量、文化符号等就会被创造出来。从

课堂互动仪式中获得了文化符号与情感能量增殖

的个体，会被激发去重复该互动仪式，由此作为仪

式结果的情感能量与文化符号就会定期获得更新。

2.课堂中“失败的仪式”与“强迫的仪式”

课堂互动仪式并非总是成功的，在学校日常的

教学活动中，由于相互关注与情感连带的核心过程

实现程度较低，“失败的仪式”也大量存在，其表现

包括学生在课堂中情绪低落、注意力分散、疲于应

付，课堂氛围单调沉闷，教师缺少激情、对教学敷衍

了事等。此外，课堂互动仪式还可能是一种“强迫的

仪式”，其在实际教学中的一个突出表现就是学校

中的各种公开课。在公开课上，教师往往会出于某

种动机而使自己表现得对教学充满激情与全神贯

注，并努力领导课堂互动取得成功，学生也会刻意

地配合教师，就仪式结果来说，教师与学生并不能

获得相应的情感能量的增加，反而造成了情感的消

耗，他们更多地体验到的是一种疲惫感，如果多次

重复这样的情境，就很容易导致师生对于该情境的

厌恶感与抵制情绪。

四、课堂互动仪式中的情境分层

1.权力维度的分层

在课堂互动情境中，权力维度的分层主要表现

为作为参与者的一方通过对另一方的支配与控制，

使情境的发展朝向预定的方向，以此维持或增加自

身的情感能量，并使自身所具有的符号资本受到另

一方的赏识与尊崇。由于具有制度性的角色身份以

及在知识占有上的相对优势，教师先在地被赋予了

控制际遇情境的能量，在互动仪式中处于有利地

位；而学生由于其未成熟状态以及在知识占有上的

相对“无知”，在互动仪式中则处于被动与劣势的一

方。国内学者吴康宁等从互动主体的角度，曾将课

堂师生互动行为划分为三种类型，即控制一服从

型、控制一反控制型、相互磋商型。其中，控制一服

从型中的教师与学生在特点上接近于权力仪式中

两种极端的参与者类型，即“命令的发布者”与“命

令的接受者”。在这种类型的课堂情境中，“命令”

是其核心话语方式，当课堂情境中的这种权力仪式

开始呈现时，一种具有强迫性的相互关注与情感连

带会被创造出来，师生共享着一种复杂的情感。

一方面，通过发布命令，教师体验到了一种支

配性的情感，同时还可能伴随有一种愤怒的情绪，

而学生由于被迫接受命令而体验到了自己的弱势，

并伴随有消沉、恐惧等消极体验。另一方面，尽管受

到压制，学生仍会在不同程度上体验到愤怒等支配

性情感，并会在机会合适时扮演侵犯者的角色；而

教师在继续扮演“命令的发布者”时，也会体验到从

作为“命令的接受者”的学生中所唤起的恐惧、被动

性等情感。从仪式的长期结果来看，教师通过仪式

中的支配作用维持或增加了情感能量，对课堂情境

进行支配与控制的欲望进一步增加；学生则会消耗

或失去情感能量，在课堂情境中变得消沉、缺乏主

动性，并会有想逃离的感觉，同时会对群体符号表

现出敌视或者服从的态度。当强制性控制持续不

断，私人的后台空间不足时，学生就会被迫对群体

符号表示出屈从，成为“忠实的奴仆”；反之，学生就

会敌视群体的符号，并在有机会反抗时对群体支配

性符号进行报复。

控制一服从型的互动模式主要表现在传统的

教育教学中，它是课堂互动仪式中的一种不对称形

式。当前，在教育民主化的进程中，如何在课堂中构

建一种民主、平等、对话、协商的师生互动模式，就

成为教育改革的重要内容。

2.地位维度的分层

从地位维度来看，在互动仪式中存在着双重分

层：即仪式局内人与局外人之间的分层，以及仪式

内部处于中心位置的成员与处于边缘位置的成员

之间的分层。在课堂互动仪式中，地位维度的分层

主要表现为一种由中心到外围的连续统：教师在互

动中处于关注的中心，少部分学生靠近中心位置，

大部分学生则处于中间位置，还有少部分学生处于

外围或者被排除在外。

如前所述，教师由于具有制度性的角色身份以

及在知识占有上的相对优势，通常被先在地赋予了

支配与控制情境的能量，这种先赋的能量使得教师

自然地成为课堂互动中的关注中心。就参与互动仪

式的成本来说，除情感能量这一核心要素之外，还

需一定的文化符号资本的储备，而在学生群体中，

由于地域、家庭等身份背景的差异，学生在文化符

号资本的积累上并非是等同的，其中只有少部分学

生能够凭借情感能量与符号储备上的优势，占据靠

近课堂互动仪式中心的位置，这部分学生通常是班

级中的“优等生”，他们对参与课堂互动充满自信、

热情，课堂投入度高，对群体符号尊重与信赖，具有

较强的群体成员身份感。处于中间位置的学生群体

体验到了中等强度的仪式效果，他们有时也能够积

极主动地参与课堂互动，并对违反课堂秩序的行为

表示出愤怒，但多数时候他们只是按部就班地参与

互动，对课堂中的违纪行为也表现得若无其事，就

仪式所产生的长期的情感结果来说，他们所体验到

的是一种平淡无奇的常态。处于边缘位置的学生群

体所体验到的仪式效果在强度上最低，他们通常是

所谓的学业上的失败者，在课堂互动情境中表现得

消沉、被动，缺少身份感，对课堂教学漠不关心，或

者一味沉浸在自己的世界里，有意疏远、逃避群体

的目标与符号，或者因不满足于自己的地位现状而

不断寻找机会做出一些违反群体符号的行为，使自

己成为关注的焦点，以获得情感能量的增加。

但这种地位的分层在结构上并非是僵化的，强

烈的仪式体验能够使参与者获得高度的情感能量，

并创造出新的文化符号，因而其本身就是一种转化

的力量，当课堂情境结构的某一环节发生改变时，

就有可能触发这一转化的力量。