国际汉语教学中写作方式对于写作效果影响的个案研究

刘 弘

（华东师范大学对外汉语学院，上海200062）

1.引言

写作能力是汉语二语学习者非常重要的一项技能。写作能力不仅能体现二语学习者综合运用汉语的水平，而且对他们的学习、工作都有重要作用。随着汉语国际推广的深入，来华攻读学位的学生日益增多，学位论文的撰写质量是他们能否顺利毕业的关键。写作教学日益受到师生的重视，很多学校开设了专门的写作课，最近几年写作教材呈现爆炸式增长正反映了这种需求①在全球汉语教材库 （www.ctm－lib.com）中检索国内出版的汉语写作教材，显示1994～2000年一共只有 5本，2001～2005年也仅有8本，而2006～2009年则出版了21本，超过前12年的总和。。

虽然写作技能很重要，但写作却是一项难度很大的技能。写作是一种非常复杂的心理活动，写作者不仅需要考虑语言，还要考虑写作的内容。即使是汉语母语者，如何将文章写得内容清晰、文从字顺也不容易。目前国内外二语教学都强调听说能力的培养，强调口头交际。对于诸如英语、法语等拼音文字来说，会说也就基本上会写了。由于汉语不是拼音文字，因此对汉语二语学习者来说，他不仅要具备一定的语言能力，还必须能书写或者输入汉字，这就加大了写作的难度。另外写作水平较难快速提高，因此很多学生视写作为畏途。

在听、说、读、写四项技能教学中，“写”无疑是国际汉语教学界最为薄弱的一项。一方面汉语二语写作教材在各类教材中数量最少②在全球汉语教材库中显示目前写作教材共有132种，而听力教材则有239种，口语教材1231种，阅读教材804种，可见在4种专门技能训练教材中，写作教材仅占5.5%。，另一方面汉语二语写作研究数量也明显不足 （刘弘、凌雯怡，2012）。在这有限的写作教学研究中，超过一半的研究论文都是在探讨写作教学方法，很少有研究者探讨不同的写作教学形式到底对学生的写作能力提高起到了什么样的作用，也很少研究汉语二语学习者的写 作 过 程 （writing process）。 Zamel（1983：165）指出 “通过研究和理解写作过程，我们可以对于如何搞好写作教学有更深入的认识。”对于学生写作过程的分析有助于我们了解学生在写作中遇到的难点，以及他们所采取的应对策略，对于提高写作教学的有效性有着重要意义。本研究即通过对3位美国汉语学习者的写作实验研究，探讨不同的写作方式对于学生写作效果的影响。

2.文献综述

2.1 汉语二语写作的难点

如果要帮助学生提高写作能力，教师需要了解： （1）学生的写作过程和写作策略；（2）学生在写作中的难点。相对来说，国际汉语教学的研究者对于第二个问题还是比较关注的，尤其是注意分析汉语二语学习者在写作中出现的偏误，并提出了一些解决的办法。辛平（2001）发现留学生认为词汇、语法比文章的写法更难把握。王晓辉 （2010）指出留学生作文中有较多的篇章错误，从整个篇章段落来看，句子与句子之间缺乏有机的联系，常给人以前言不搭后语的感觉。辛平 （2009）则发现随着留学生写作水平的进步，留学生作文的词语、语法的偏误总体上出现下降趋势，但是在篇章衔接上的问题仍很多，且学生之间个体差异较大。从这些研究来看，留学生写作中的难点不仅有句子层面上的语法、词汇问题，更有句子之间的衔接和连贯问题，也就是篇章层面的错误。

由于中高级水平的学习者中有很多是华裔继承语学习者，因此也有一些研究关注这部分人的写作中的问题。Liu（2009）注意到中文继承语学习者由于在写作中较少使用有深度的词汇，并且他们将口语体和正式语体的词汇、句式混用而使得其作文看起来不太地道。Xiao（2010）检查了高级汉语学习者的话语层次，认为无论是继承语学习者还是非继承语学习者都使用了太多的名词和代词，而没有采取话题链的形式。实际上，分析语篇层次表达中存在的问题一直是汉语二语写作研究中比较受重视的一部分 （罗青松，2011）。

相比之下，对于汉语二语学习者写作过程的研究就很少。但是英语二语写作研究的成果可以给我们一定的启发。如Silva（1993）曾经做了一个实证研究来分析二语写作和一语写作的不同之处。他通过对来自不同语言背景的大学英语学习者的写作过程分析，发现二语写作者很少在确定写作目标前设定一个计划，而他们在产生和组织写作材料方面也有困难。二语写作者能在写作中使用的词汇比较少，而应用时也有很多错误，这就使得他们的论文既不流畅也不准确。Silva还发现，在一语写作中经常使用的 “列提纲”策略在二语写作中很少使用，因此她提出可以鼓励学生在二语写作中列提纲。

实际上学生在写作中的困难不仅来自于写作本身，还有其他非语言方面的因素，如在测试时，写作时间多是限定的，学生不可能无时间限制地写作文。很多外国留学生常常反映他们没有足够的时间来完成一篇文章，如果有充分的时间，他们可能会写得更好。即使在课外的写作练习中，学生同样面临时间不足的问题。因为学生不太可能只有一门语言课或者写作课，他们还有其他课程以及由此产生的作业压力，这也可能使他们无法获得充足的写作时间。所有这些写作之外的因素都会对学生的写作产生影响。

2.2 写作方式的影响

传统的写作教学是 “学习范文－学生习作－教师评改”的 “结果法”，但是由于这样的教学方法似乎较难提高学生的写作兴趣和写作能力，因此这些年新出版的汉语二语写作教材中多采用 “过程法 （process method）” 和 “任务法 （task－based method）” 的形式。 这些教学法基本上都包括 “话题讨论”、 “修改提纲”、“正式写作”、 “修改反馈”4个步骤。有意思的是，目前在国际汉语写作教学研究中，教师多把教学重点放在 “话题讨论”、 “修改提纲”和 “修改反馈”这3个方面，而对 “正式写作”的关注度并不高。可是前述的3个阶段一般都只在专门的写作课中才会出现，而在日常的教学中教师可能缺乏足够的时间来实施这些教学环节。

实际上到了国际汉语教学的中、高级阶段，写作文是教师经常布置的一种作业形式。例如教师通常会在学完一篇课文之后，布置一个作文题目，要求学生运用课文中所学过的词汇和语法来发表自己的意见。此时的写作作业有两个目的，一方面可以提高学生写作能力，同时也有巩固复习课文中词汇、语法的作用。但是，常让教师头痛的一个问题就是学生们经常只用自己运用得比较熟练的词汇和语法来完成作文，而避免使用刚学的词汇、语法，这就使得他们作文的深度和广度都有欠缺，也很难真正提高作文水平。针对这个问题，英语二语教学界有人提出 “翻译写作法” （Kobayashi＆Rinnert， 1992； Uzawa， 1996）， 即让学生把要写的作文先用自己的母语写出来，然后再逐句翻译成外语。支持这种教学法的人认为它有助于提高学生的词汇运用的表现，只要学生没有时间的压力，其写作表现就会优于拿到题目就写的 “直接写作法”或者先列提纲再写作的 “提纲写作法”。

最早对此进行研究的是Kobayashi＆Rinnert（1992），他们将48个日本大学生学生分成两组，让他们分别用直接写作法和翻译写作法完成写作任务，并在事后收集了调查问卷，虽然这个研究显示出学生喜欢直接写作，可学生陈述的理由是学生可以使用熟悉的词语和句型，而直接写作写出的作文无论在思想深度还是词汇运用上都比翻译法要差，这恰恰从侧面证明了翻译写作法的优点。Cohen＆ Brook－Carson（2001）对 39个法语为母语的英语学习者进行了研究，学生们认为在限定写作时间的条件下最容易选择直接写作法，但是参与者也认为在他们的法语作文中使用的词汇比二语作文多。对翻译法写作法较为支持的是日本研究者，如Uzawa（1996）对22个在加拿大学习英语的日本学生进行了研究，他发现日本学生在翻译任务中的语言表现要好于其他的写作方式，因为日本学生在翻译中更加注意语言表现，更加注重准确性和逻辑关系，这使得他们在翻译中的语言表现看起来达到比较高的水平。上述研究者都通过实证研究证明，翻译写作法能增加学生词汇使用的变化，让文章结构更清晰，读起来更流畅一些。

笔者认为，二语学习者一旦开始实际写作，可以有3种选择： （1）不列任何提纲，直接写作； （2）用母语写作后翻译； （3）先列提纲后写作。但是目前对于这些不同的写作方式的研究都不是针对汉语作为二语学习者的，因此本次研究尝试了解汉语学习者对这3种写作方式的看法。

3.研究设计

3.1 研究目标

本次研究主要了解以下几个问题：

（1）汉语二语学习者在运用直接写作法、翻译写作法和提纲写作法过程中表现如何？

（2）在3种不同的写作方式下，她们写出的作文成品是否有差异？具体表现如何？

（3）学习者自己对于3种写作法的评价如何？

3.2 研究对象

本次研究一共有3位同学，都是研究者所教班级的学生，她们的具体情况列表如下：

表1 ：研究对象的基本情况

需要说明的是： （1）两位华裔学生在家庭中基本不说普通话，她们都是进入大学之后才开始正式学习汉语的。 （2）他们正式学习汉语时间为两年，都是在N大学零起点开始学习的。在美国大学已经学习两年的学生属于高级班学生，但是这里所说的 “高级班”大约相当于国内中级上的水平 （词汇量大约在3000）。3位学生学习比较积极努力，从不缺勤、迟到，学习成绩都属于班级上游。

3.3 研究步骤

3位学生与研究者建立 “一对一”指导的关系，她们每月来研究者办公室一次，根据要求用某种特定的方法完成一篇作文，然后研究者会询问其在写这篇作文中使用的策略，并就这篇作文的写作方式进行访谈。为了避免因为题目本身难易对研究造成影响，3位访问对象各写了3篇作文，每篇作文都使用一种不同的方式来完成同一题目，这样可以避免因题目难易不同给研究带来的影响，也可以让3位学生对3种不同的写作方式都有体验。而在统计结果时，研究者将某种写作方式的3篇作文作为一个整体来分析，这样可以降低3位学生各自的水平差异对写作结果的影响。

表2 ：3位同学每篇作文的不同写作方式

3种写作方式的具体要求是： （1）直接写作：要求写作者拿到题目以后直接构思，并且开始写作。 （2）翻译写作：写作者先将自己要写的作文用英语写出来，然后将其翻译成中文，中文翻译时不要求完全对译，可做适当调整。 （3）提纲写作：写作者在写作前先用英语撰写提纲，然后参考英语提纲用中文写作。在3种写作中，写作者可以自己翻阅词典、看课本或者上网。由于研究者希望给学生充分的写作时间，因此所有的写作任务都没有具体规定时间，但是因为3位参与者以往与研究者的 “一对一指导”一般都在1小时内，所以实际上所有的作文都在一小时内完成。研究者要求他们的作文不得少于250个汉字，并且尽量用课文中已经学过的词汇。由于研究之初，受试者都了解到若作文字数较多或者使用课文生词数量较多会提高他们的作文得分，因此3位同学的作文实际上大都超过了300个汉字。

为了便于分析，研究者对每次写作过程都进行了录像。当研究对象在写作时，研究者同时对她们进行观察，并做必要的记录。对于一些不清楚的方面，研究者请研究对象事后观看录像并且做了确认。研究者统计了他们完成每篇作文的时间、作文字数、写作中的语法和词汇的错误数量，并对写作中出现的一些情况（如停顿、查词典等）以及文章的整体结构和组织进行了分析。

4.结果与分析

通过对3位同学写作过程和9份写作成品的检查，我们发现3种写作方式：直接写作、翻译写作和大纲写作都各有优缺点。下面我们将结合统计数据逐一分析，然后将对3种写作方式下学生作文输出的质量进行评估。

4.1 3种写作方式下写作过程的特点

4.1.1 写作时间

表3显示了3个人每次写作所花费的时间。可以看到，直接写作平均费时约36分钟，翻译写作为44分钟，提纲写作则约37分钟，显然3个人都是在直接写作上花费的时间最少，而翻译写作方式则用了最多的时间。

在事后的访谈中，3位学生都说自己平时就是用直接写作方式完成教师作业的。他们也说虽然知道先写英语提纲可能更好，但是由于自己还需要做其他课程的作业，有时还要去打工，因此不愿意在写作文上花太多时间。她们告诉研究者平时大约花45分钟左右完成教师布置的作文作业，并承认作文题目的难易程度对她们完成写作的影响不大，她们说一般写一些比较容易的作文题目要花35分钟，而比较难的题目也就在1个小时左右。

4.1.2 长时间停顿

这里的长时间停顿是指写作时，写作者停止写作的时间超过20秒的情况。研究者认为，如果一个人在写作中出现了较长时间的停顿，那往往表示他们写作中遇到了困难，她们需要思考如何继续进行。如果停顿少于20秒，或者是去查工具书，或者是回看刚刚自己写的文章而停止写作，都不算长时间停顿。研究者统计了他们停顿超过20秒的次数，如表4所示。

表4显示出提纲写作是3种写作方式中停顿次数较少的，而直接写作与翻译写作在停顿方式上总体差别不大，因人而异。但是如果具体分析停顿的位置，直接写作与翻译写作有明显差异。在直接写作中，长时间停顿一般都位于句子和句子中间。比如李同学写了 “这个事情对人们的生活不好，是因为如果学生上课的时候一方面在网上玩儿，另一方面听老师的话肯定是对学习不好的。”这个句子之后，停顿了差不多有两分钟才开始写第二个句子。研究者询问李同学为什么要停顿，她说自己一方面在想要写什么内容，因为她有点忘记到底这个地方要写什么内容，同时还在考虑用什么样的词汇和句型。O'Malley＆Chamot （1990：42）曾经指出，由于二语写作过程中涉及多方面的因素，非常复杂，因此学习者几乎是不可能在写作中同时处理几方面能力的，这在本次研究中得到证实。

表3 ：3种写作方式的写作时间比较

表4 ：长时间停顿次数

在翻译写作中，研究对象也有不少长时间停顿。但是此时一般是在翻译那些难句、长句的时候。例如李同学在翻译下面这个长句子时，停顿了很久：The costs associated with such include the loss in income and the relatively high cost of pursuing a graduate degree in a country such as the US which may pose as a heavy financial burden to some Chinese families who may struggle in financing such an option.由于这个英语句子中出现了很多她还不知道如何用汉语表达的词语，加上这个英语句子本身结构较为复杂，因此她进行了较长时间的思考。研究者同时注意到，3位研究对象都会利用诸如 “谷歌翻译”这样的网络工具来寻找合适的词语。周同学的汉语水平是她们中相对最好的，她也用“挣扎” （struggling）来说明自己寻找词汇时的感觉。她说她其实知道有些英语单词用中文怎么说，但是不确定这些词是否太简单了，她也不太肯定有些词的用法是否准确。她说自己的教师告诉她写作时避免使用简单的口语词汇，因此她查词典的目的之一是想看看是否有比较正式的词语可以替换。总的来说，3位研究对象都认为翻译写作中停顿的主要原因是需要思考语言层面上的问题，而不是内容。

提纲写作是3种写作方式中停顿次数最少的。3位研究对象在最后的访谈中都认为这种提纲写作方式是在3种写作方式中感觉最舒服的。同时笔者观察到，提纲写作中的停顿多数是因为词汇和短语的使用出现了问题，常常是在使用词典前后出现的，而她们所思考的词汇主要都是动词、名词这类实义词，而非连词、副词等虚词。

总之，3种写作方式都各有特点。直接写作对外国学生的思维提出挑战，毕竟她们还不能很好地使用中文来思考，因此不得不一边思考内容，一边思考语言，但是花费时间要少。翻译写作法非常花时间，而且对于这些学生来说，他们的语言能力还不足以让他们用汉语来翻译这些比较有深度的文章。相对来说，3位研究对象对提纲写作法评价较高，他们认为写作时 “思路比较流畅”。虽然写作者在写作时还是需要考虑语言方面的问题，但此时思维的重点基本上集中在词汇和语法准确性方面，而且由于头脑中有了基本写作思路，对于他们组织句型也有好处。研究者认为，由于本次研究中的提纲写作法让学生先用英语撰写提纲，就使得3位写作者在实际写作中将主要的精力放在词语运用上，提高了写作效率。

4.2 3种写作方式对于作文成品的影响

研究者从词汇、语法运用的准确性、内容及文章结构3个方面来考察3种写作方式下作文成品的质量。

4.2.1 词汇和语法的准确性和变化情况

由于高级班学生写作中经常遇到的问题就是不使用已经学过的词汇、语法，而用初级班水平的词汇来写作，因此研究者分别考察他们对于本课新学词汇、语法的使用情况以及其他新词汇的使用情况。表5显示了3位研究对象在这方面的使用情况。

表5 ：词汇和语法的使用情况

从表5可以看出，在使用翻译写作法时，3位学生使用的新词汇最多，且其中相当一部分是课外的词汇，但是课外词汇增多的后果就是语法错误也相应地增加。作文中经常出现的问题就是学生对于这个词汇的选择是正确的，而句子整体却存在语法搭配上的问题。相对来说，直接写作法时出现的错误是最少的。周同学是使用课文词汇最多的一位，她向研究者解释，自己常常直接看课文中的现成句子，然后把它们搬用到作文中来。她认为由于汉语和英语之间存在较大的差异，因此她很不喜欢翻译，而是总想着怎么用自己的话说出来。对她来说，翻译时遇到的最大问题是：由于缺少必要的词汇和语言知识，她无法确认这些词汇和语法运用是否准确。研究中我们发现，相当一部分错误的来源其实就是学生从词典选择词汇后的误用或者误译。比如朱同学在面对翻译“struggle”时，词典中有3个义项：（1）to strive for （奋斗）； （2）wrestling with a dilemma（为……左右为难）； （3）find it difficult to do something（很难……）。她就随意地选择了一个自认为最容易使用的词汇。从这个角度来说，这3位研究对象的汉语水平似乎不应该使用翻译写作。Uzawa＆Cumming（1989）指出，当二语学习者在处理翻译任务时，他们很可能是在一个 “i＋2”的水平学习。他们尝试要达到一个更高的水平，但结果是产生了不可理解的文本，因为这些内容超过了她们的能力。

4.2.2 内容

研究者也对9篇作文从内容角度进行了分析，主要看主题是否得到充分阐述，是否提供了必要的论据和说明。总的来看，直接写作法的作文在结构和内容上缺陷稍多。比如李同学的开头几句话 “对我来说，科技跟我们的生活有很大的影响。科技对我们的生活有好处也有坏处。随着科技的发展，人们的生活越来越方便，世界的距离也变小了。”不仅啰嗦，而且没有直接指出观点。李同学自己也觉得她这时候不能很好地说明自己想要说的内容，因为有的句子她不会说。虽然说自己也用英语思考，但是由于不能写英语，因此把所有要写的内容都储存在头脑中，有时候遇到意思比较复杂的情况，自己就放弃了这个句子，改用容易的句子。从这个角度说，直接写作法的缺点就是学生会 “回避”那些比较难的句子。

相对来说，利用翻译写作法和提纲写作法写出的作文在内容上质量较高，这可能与写作者多少利用了自己的母语翻译有关系。Wang＆Wen（2002：234）就发现，二语写作者转向使用第一语言是在文本生成和意义生成两个方面。 Cohen ＆ Brooks－Carson （2001： 172）也认为第一语言保证写作者能够更加深入地进行思考。Kobayashi＆Rinnert（1992）也发现使用翻译写作法有助于写作内容的深化。本研究印证了上述研究发现。

4.2.3 结构

由于本次研究中的3篇论文都是议论文体，加上3位研究对象都是美国大学生，因此她们基本上都采取了 “主题句 ＋支持句”的西方式论说文的形式。Cohen＆Brooks－Carson（2001）指出写作者会将她们在第一语言掌握的写作策略迁移到二语写作中来，尤其是在写作计划设定和修改策略方面。本次研究中，3位学生都是直接将英语的文章结构迁移到中文写作中来，但相对而言，翻译写作和提纲写作的作文更好一些。比如直接写作中有时出现结尾过于简单甚至没有结尾的情况，而翻译和提纲写作法基本没有这个问题。

另一个观察文章结构的角度是关联词语使用是否妥帖。相对来说，直接写作产生的作文在这方面不太好。比如李同学在写 “对我来说，科技跟我们的生活有很大的影响”和 “科技对我们的生活有好处也有坏出”中插入了“但是”，实际上这里并不需要使用。而相比之下，李同学其他地方的关联词使用得就比较准确，整个作文看起来比较流畅。值得注意的是，3位同学在用翻译写作法和提纲写作法进行写作时，都自觉地使用了不少英语连接词，如 “however” “in contrast” “because” “in a result” “since” “then” “for example”， 来阐述不同句子之间的逻辑关系，而他们在写相应的中文作文时，也有意识地使用了这些关联词。他们还会自觉地使用一些修辞手法，如“设问” （那么大学应该怎么办呢？）等。总体看来，翻译写作法和提纲写作法写出的作文更加流畅，结构也更加合理。

4.3 学生的选择

研究者在全部研究结束后，询问了3位研究对象对于3种写作方式的意见。她们无一例外地认为提纲写作法是比较好的二语写作方法，她们愿意今后继续尝试这种方法。比较意外的是她们都不认可翻译写作法，认为太费时间，而且很多新的词汇和语法无法正确使用汉语表达，错误率较高。研究者分析，英语教学界有很多质量上乘的学习型词典，当学生遇到词汇运用的困难时，可以通过这些工具书来寻求答案，但是中文教学中缺少这样的工具书，学生大部分使用的词典 （包括网络词典）主要提供意义的对译，学生无法从有限的例句中推测出词汇的正确用法，这可能是在中文教学中学生对翻译写作法不满的原因。另外，本次研究的对象是美国学生，而以往对翻译写作法持肯定态度的学生是日本学习者，学生的个体因素也可能是造成这种差异的原因。当然，写作时间长也会是学生不愿意使用翻译写作法的一个重要原因。总之，学生选择的不同提示我们不同的二语教学有其自身的特点，在英语教学受到欢迎的好方法不一定在汉语教学同样有效。

5.结论

通过对3位同学写作过程和结果的分析，研究者发现直接写作法、翻译写作法和提纲写作法各有利弊。直接写作时间短，但是写作质量不高；翻译写作法花费时间长，但是能让学生多用新词汇和语法。提纲写作法似乎是一种比较有效率的做法：时间略长于直接写作法，但是效率要高于翻译写作法，因此我们认为应鼓励学生使用这种写作法来完成自己的课后作文。

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