阅读和写作应是同荣共损的一体教学

赖元辉

一、探讨“阅读和写作教学同荣共损一体教学”这一观念的意义

当前阅读教学最大的困惑，就是“教什么”和“怎么教”。王荣生教授虽然明确提出“教什么”比“怎么教”重要的观点，但是对具体应该“教什么”没有给出答案。阅读和写作教学同荣共损一体教学观试图从“教什么”做出具体解释：语文阅读教学就是从寻找思想情感的生发点和语言的能力训练点出发，然后进行读写一体的训练。最后深化了对文本的理解，提高了写作能力。

体现作文素养有几个要素：文章的思想情感、语言内容、谋篇布局等。我们都知道作为最具有个性特质的思想情感是“教不了”的；作为承载独创思维过程的语言内容是“不能教”的；而作为体现技能水平的写作技巧是“可以教”的，也是“能够教”的，但是一直以来却是“低效的教”，甚至是“无效的教”。阅读和写作教学同荣共损一体教学试图从阅读中对学生进行思想情感上的“润物无声的”浸润，在语言内容上进行“不着痕迹”的示范，在写作技巧上进行“潜移默化”的模仿。让他们在长期的、习惯性的熏染和训练中，养成对语言的得体表达、谋篇布局的合理安排、材料恰当筛选取舍的一种自觉的、有意的关注习惯，进而“习得”阅读和写作能力，最终提高学生语文素养。

二、阅读和写作教学同荣共损一体教学的实践和理论依据

实践的例子，有传统启蒙教育的“对对子”了，本人认为“对对子”是读写统一的最好例子，当然这里的写有时也表现为“说”。要对好“对子”，必需读懂“出对”含义，还要读出情感和美感，这是读的能力。对出一个“对子”，要有遣词造句，节奏韵律的等方面的能力，这是写的能力。读和写的能力统一起来才对得出。“属对练习能够通过实践，灵活地将语法、修辞、逻辑几种训练综合在一起，并且跟作文密切结合起来”。属对，乃至诗歌里边的对仗句，这些格式对称、韵律优美的语言体，同时也是言简义丰的文化载体。因其具有读写一体特质，带给人们创作的简便性，教化的普及性，传播的可接受性，也就赢得了巨大的读写群体。我想，中国一段时间的文化繁荣，跟读写创作群一体的特质是有关系的。

批注，是传统读书法，也是一种达到读写一体效果的读书方法。它在长篇文学作品产生之后，发展了起来，其中代表人物当属金圣叹。批注者对阅读文本的批注，或注解，或品赏，或考证，或评判……我想，像小说、戏剧等长篇文学作品创作的繁荣，应该跟读写一体的读书法的深得人心有关。

理论上的依据主要是图式理论。国内有很多学者用它来解释阅读和写作的过程。大多数学者都认为：阅读理解能够建立起强大图式，而写作过程是演绎作者内心的图式。所谓图式，是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。这里试图用它来解释读写一体的特质。图式理论认为读者之所以能够阅读理解文本中的内容，是因为阅读使文章中提供的诸如场景、事件、人物角色等等线索不断激活读者头脑中相应图式，通过同化、顺应来强化已有图式，或生成新的图式。而写作是作者根据命题、目的的需要，激活已有的图式，并从中不断筛选、组接、改造，最后外化形成句子、篇章。现在，我们借着图式还原阅读和写作的真面目，原来它们借着图式的激活，在人体思维这个“暗箱”里面，被加工为一个“产品”。

另一方面，语文课程阅读与一般阅读存在很多不同，除了具有明确的方向性和目标性之外，还具有鲜明的奠基、示范作用。学生作为一个学习者，在与文本或者文本的作者的对话不可能是平等的，而且处于明显的弱势。所以，学生的阅读强调的是积累，是实用性，不是消遣。这个“实用”近处是考试之需，远处是工作之备。学生的写作不同于专业的创作，学生的写作训练主要是为了能够规范运用汉语言，因此，更加注重是模仿，而不是独创。

三、阅读和写作教学同荣共损一体教学的策略与方法

整体的教学策略是：其一、文本的主题、情感、思想等文化素养的学习与讨论，应尽量建立在语言文字的运用上，自然引出，不是凌空降落。其二、以随文片段式自由表达和集中主题式规范抒写交替进行“写”的训练过程。其中随文片段式自由表达为训练常态，而集中主题式规范抒写为训练升格，这主要出现在教授整个单元之后。我赞同“从初中生的作文基础来看，他们中多数人的作文基础还不牢固，还必须通过片段式的自由表达强化其语言能力、逻辑能力。”笔者通过观察发现，“碎片化”的阅读对学生是无益处的，甚至是有害的，而片段式自由写作却对提高学生写作能力很有帮助。

下面以《背影》的教学为例，具体解释读写同荣共损一体教学的随文片段式自由表达为训练的几个步骤：

第一步圈点批注。让学生用圈点勾画默读全文，圈点出现频率高或意义相近的词语，诸如“背影”、“泪”等等。之后，让学生谈谈这篇文章的主旨是什么？教师不用急着给出答案。这里采用“自上而下”的阅读模式，调动学生的情感知识储备。

第二步炼字词。通过关键词的来揣摩语言的妙处，这是语感最好的培养方式，也是解读语言背后的情感的突破点。

《背影》文中有“他再三嘱咐茶房，甚是仔细。”“他嘱我路上小心，夜里要警醒些，不要受凉。又嘱托茶房好好照应我。”等句子。让学生比较加点词的不同。引导学生理解“嘱咐”，又嘱又咐的，强调的是说话的详尽；“嘱托”一词侧重点在“托”，有拜托之意，重在客气；“嘱”一词重在吩咐，重在体现出父亲对孩子的教诲上。理解至此，一位慈父的形象跃然纸上，父亲对儿子的深情，学生可感可知。

文中有“哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。”句中两个“自然”，流露出作为儿子对父亲的一些“反常行为”的理解。至此，儿子对父亲的爱、感恩和思念之情，自然引出。教学字词，如果孤立掌握字词义，不是学语言，得把握字词的语境义，这才是学语言。

第三步补白。补白可以补充人物的心理活动，也可以还原人物语言的弦外之音。

让学生再默读课文，找出文中父亲说的话，再写出这些话有什么弦外之音。学生补出括号里的内容，“（我时间和体力都）不要紧，他们去不好！（这些人照顾不周，你在路上就辛苦了）”“我买几个橘子去。（给你路上解解渴，）你就在此地，不要走动。（免得我回来找不到你）”“我走了，到那边来信！（给家里报个平安，好让大家放心）”“（你赶紧）进去吧，里边没人。（行李丢失就麻烦了）”。在补写中，让学生揣摩语言的含义之余，也容易就看出父亲对儿子无微不至的关心。补白是训练学生揣摩语言背后的含义的一种好途径。

第四步仿写。教师发问：“这篇文章题目为‘背影，文中也多次出现‘背影，可见‘背影充当的是什么？”学生很容易就能够答出“线索”。接着让学生来动动笔，以“母亲的手”为线索，拟写一个提纲，要点明详写部分。有学生这样列出“一、记忆中的母亲的手——柔美、细腻；二、现实中母亲的手——粗糙、利索（详写）；三、设想中母亲的手——衰老、迟钝。接着，让学生写一段话，表达对父亲或感激或愧疚或理解……要求是模仿《背影》最后一段的语言表达形式。

第五步对对子。对对子可以从单个词开始，例如《背影》，里面有一个词“蹒跚”，我让学生在文中找一词来对，学生经过比较之后答出“踌躇”。一个外在行为，一个内在心理。我借此再引出去，出上联“蹒跚背影，承载慈父关爱”，学生经过一番思考、讨论，再加上老师的点拨，整合出“闪烁泪花，表达孝子思念”。这不只是一个对联而已，还包含着学生对文本内容的理解和“父子情深”的主旨的把握。对对子是思想、情感、语言的最佳集合体。

阅读和写作教学同荣共损一体教学观，强调阅读和写作是不可分割的一体的同时，也强调它们的“同荣共损”的特点。借助阅读，以滋养、潜移默化为途径丰富自己的精神世界，以积累为途径建构自己的言语世界。借助写作，以语言内容与形式的模仿、创新来表现自己的精神世界和言语世界。如果说“阅读的目的是为了更好地生存”，那么，阅读的立足点就是语言的“用处”。而语言的“用处”无外乎就在于“说”和“写”。相反，学生肤浅的阅读，必然带来写作的言之无物；写作的空洞，阅读肯定是抓不着主旨的，是低效的；阅读与写作，一损俱损。潘新和教授说：“人有‘发展性、‘精神性的客观需要，阅读是人的‘发展性、‘精神性需要的前提，而写作是人的‘发展性、‘精神性需要的表现。人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的‘吸收，而应是积极能动的‘表现。”

★作者单位：广东汕头聿怀实验学校。endprint