精、深、大、雅：语文有效教学内容的四大目标

冯笑梅

目前语文课程“最大问题，不是出在教学方法上，而是出在课程与教学内容上”（洪宗礼、柳士镇、倪文锦《母语教材研究（9）》），下面我就结合教学实践谈谈实施高效教学内容的几个想法。

让教学在精要中高效起来

鉴于本校85%以上的应届毕业生升入大学本科的实际，笔者将自己的语文教育定位为大学预科语文教育。通过厘清基础教育和大学预科教育之间相互区别又相互联系的关系，努力寻求两者之间的连接点，避免一些不必要的重复和低水平的教育，促进学生健康有序的发展。因此，将许多教师作为课堂教学内容而学生自己可以独立完成的任务交由学生完成，这样就留出一定的时间来纵向挖掘和横向拓展教育内容，尽可能让学生在“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面都有“温饱”甚至“小康”的感觉，以不断提升他们的语文素养，为他们的大学学习、终身学习和有个性的发展奠定基础。

经典教育内容毕竟不是粗糙的社会情报，也不是社会流水线上粗糙的素材加工，而是精雕细琢的艺术品。梁实秋先生认为：“散文的美妙多端，然而最高的理想也不过是‘简单二字而已。简单就是经过选择删芟以后的完美的状态。”我觉得这一看法同样适合于散文教学。面面俱到的另一面是面面不到，过分圆满的课往往缺少生成性，往往导致重点不突出，因此，教学内容该简就简，当删就删。当然，精要并不意味着一味排除文本的细微之处。可以说，广受推崇的经典作品没有不在细微之处见功夫的。教师需要在适合的时候，面对特定的文本，让学生明白文本的高妙之处，独特之处，包括他人难以企及之处。但是，我们许多教师在课堂上却常常忽略细节，如在平常的听课中我就发现，尽管许多学生并不理解《故都的秋》中“这念错的歧韵，倒来得正好”的内涵，但他们的老师很少给他们解惑。每次看到这里时，我就会听到老舍的劝告：“除了注意文字的意义而外，还注意文字的声音，发挥语言的声韵之美。我们不能叫文字老爬在纸上，也须叫文字的声响传到空中。”（《民间语文的语言》）而实际上绝大部分同学都没注意到或不知道这“念错的歧韵”“好”在何处。如果我们引导学生回忆“一”在去声字“阵”前念阳平，而在阳平字“层”前则读去声这一知识，再让他们去读，他们也许会发出释然的微笑：“一阵秋雨一阵凉”的平仄是“平仄平仄平仄平”，读起来平仄相隔，音调急促；而“一层秋雨一层凉”的平仄是“仄平平仄仄平平”，中间有两个平声相连，音调缓和，正符合秋雨时候闲人那种“缓慢悠闲”的声调，也符合七律音韵的平仄规律。英国哲学家怀特海说得好：“空泛无益的知识是微不足道的，实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握，即存在于智慧之中。”

让教学在深刻中厚重起来

好的作品尽管千差万别，但都有一个共同特点，那就是思想、艺术上的“深刻”，所呈现的是意蕴和艺术的双重精彩。即便是一些看似平易的优秀文本也蕴含着丰富的意蕴。这就要求教师既要知晓学生能够呈现出来的显性学情，还要能够把握学生没有发现或显示出来的隐性难点、重点，包括学生疑惑处，主旨处、矛盾处、空白处，教师纠结处等。孙犁先生提出：散文“要有真情，要写真相”。我认为，散文描写的深刻，起码可以理解为这样两层意思：一层是真情与真相高度融合在一起；另一层是真相服务于真情，也就是首先要做到情真。巴金先生就说过：“我不靠驾驭文字的本领，因为我没有这样的本领，我靠的是感情。”鉴于此，散文教学内容的深刻包括：要精选文本中这两类精彩的描写，着力调动学生的阅读经验和生活阅历，引导他们深入地品味、鉴赏深刻精彩的描写；帮助学生丰富他们的感情内涵；表达尽量简洁，不枝不蔓。对描写的品读、鉴赏主要是引导学生沿着文本的思路方向，进一步思考，想得尽可能广阔，尽可能深入。真情在先，真相在后的描写往往属于强烈感情难以自抑，以致于不自觉地流露出来的那种。例如，《记梁任公先生的一次演讲》中写“短小精悍的”梁任公“风神潇洒”“光芒四射”，明显带有超级粉丝对心中偶像的崇尚、仰慕之情。司马迁在《鸿门宴》里写樊哙闯帐后“头发上指，目眦尽裂”无疑带有夸饰的成分，但很符合特定情形下人物的性格。用孙犁先生的话说，“所谓感情真实，就是如实地写出作者当时的身份、处境、思想心情以及与外界事物的关系”（《远道集》）。所以，这种来自作家想象的夸饰其实是是心灵化的内部生活，是更高层次的真，本质的真，精神层面上的真。

而真情真相交织在一起的则是含蓄或相对含蓄的描写。对于这类描写的教学，教师要有效引导学生品读深藏在文字背后作者的寓意，甚至将作者可能没有意识到的丰富内涵（形象大于思维）也拧出来，让学生在收获惊喜中享受阅读的快乐。《小狗包弟》第一段被许多教师所忽视，实际上，这一自然段有着异常丰富的内涵，或者说可以作极其丰富的解读。从大的方面，我们可以将艺术家与狗的故事和后面自己家人与包弟的故事作互文理解，以此突出文革造成的巨大的无形灾难。细节描写更是精彩纷呈，如：“最后专政队用大棒打断了小狗的后腿，它发出几声哀叫，痛苦地拖着伤残的身子走开了。”在这里，我们既能看到专政队令人发指的残忍，还能看到狗与艺术家浓厚的感情，这里的“走”不只是因为后腿断了，也许更重要的是饱含恋恋不舍之情。如果说这段描写掺杂不少感情因素的话，那么第十段下面描写可以说全是实景：“我仍然住在这所楼房里，每天清早我在院子里散步，脚下是一片衰草，竹篱笆换成了无缝的砖墙。……少了好几株花，多了几棵不开花的树。”眼前的“衰草”与下文妻子在绿草如茵的时节坐在地上拔除杂草的想象当然不只是写出景物的变化，还寄托了作者难以言说的伤感和怀念。由“竹篱笆换成了无缝的砖墙”，我们可以想到：先前竹篱笆时代，邻里之间“隔篱呼取尽余杯”的融洽，而现在，篱笆换成了砖墙，而且是“无缝”的，这就写出了经过史无前例的浩劫之后，和谐的邻里关系不见了，代之以人与人之间的防范、隔膜。所谓真相，孙犁先生认为是“作家的亲身遭遇，亲身感受，亲身见闻”（《陋巷集》）。

我欣赏海明威这样的说法：“一个真正作家的每一部作品都应是不断探索未曾到达领域的新起点。他必须一直尝试没有人做过或者没有人做到的事情，这样他才会获得胜利的机会。”教学内容如果局限于传授已知，学生原生态批判的精神和探求的态度不仅得不到正常的生长，反而会被逐渐扼杀了。因此，散文教学内容的深刻，还包括让学生养成包括逆向思考在内的发散思考的习惯，培养发散思维的能力。endprint

让教学在延伸中大气起来

任何文本都不可能是横空出世的，都“‘应和其他的文本，或不可避免地与其他文本互相关联的种种方法。这些方法可以是公开的或隐秘的引证和引喻，较晚的文本对较早的文本特征的同化，对文学代码和惯例的一种共同累积的参与等”（艾布拉姆斯《欧美文学术语词典》）。在教学过程中，教学内容如同一扇窗户，可以让我们观赏到里面的风景。教师在教学中，窗口开得越大，学生观赏到的风景就越多。所以，教学内容既要立足文本又不局限于特定文本。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：“真正优秀的老师，上课关注的不是他传授的知识本身，而是他的受众——学生。他关心的是学生思维的变化，他们在哪里无法继续运转下去？他们在哪里需要时间去消化去深化知识？他在课堂上，可以清晰的看到每个学生的思维变化，然后用他庞大的知识库去旁征博引，推动学生的思考，启发他们。”在平常的教学实践中，我喜欢将文本放在一个较广阔的背景下，用内引外联打通文史哲打通文理打通古今中西的方式来拓展教学内容，将学习目的上升到传承文化、形成底蕴的高度，对传统经典力求从“历史发展的角度”去理解，“用现代的观念”进行审视。

教柳宗元《种树郭橐驼传》时，为了帮助学生更好地理解郭橐驼这个人物，也为了渗透我们要重视沉淀在过去岁月里的先民智慧这一意识，我介绍了郭橐驼这一形象的渊源。在《庄子》这本书里，许多人物要么是身有残疾，如《养生主》《德充符》中写到的单足或无足的人；要么是身怀绝技，如善解牛的庖丁、运斤成风的匠人。柳宗元在这篇文章里，吸取《庄子》的写作手法让郭橐驼既有残疾，又在种树方面有独到之处。在顺乎自然的老子庄子看来，名字不过是人外在的东西，它并不影响个体的实质。所以，在《庄子》的一些章节里我们可以看到这样的内容：一个人被别人称之为牛或马，并不懊恼。就像那位种树能手，尽管当初那个称他为橐驼的人，在开玩笑的同时可能还夹杂着嘲讽的味道，但他还是欣然以此为名一样。还可衔接到《庖丁解牛》，比较郭橐驼和庖丁形象的异同：顺其自然是他们的共性。补充相关的背景材料，让学生认识到，在那个动荡纷争的战国时代，庄子所关心所寻求的是乱世中找寻个人自我救赎、自保全生的处世方法。而面对中唐时期的纷争环境，柳宗元则主张适度作为，即在掌握事物内部发展规律前提下积极有效地适应自然。因此，柳宗元虽然在文章的主题方面继承了《庄子》的观点，连人物形象的刻画也吸取了《庄子》的艺术手法，但在思想上则是儒、道思想的结晶。

拓展既要在横向上必要延伸，在纵向上有针对性的挖掘，又要有边际，没有边际，延伸就失去了意义。教学内容的大气当然不能止步于内容的丰富，教学视野的开阔，还应包括教学过程的优雅，须知教学过程是教学内容的一部分。在互为教育者互为引导启发者的教育活动中，常常伴随着思想的碰撞和情感的交流，从而在“实时”的教育教学情景中“动态生成”出新的丰富的教学资源。这些即时生成的资源，一方面使教育教学活动焕发出生命的活力，另一方面会成为新的教育教学生长点，从而使教育教学活动丰盈饱满起来。这也是一种大气，一种我们文化中弥足珍贵的大气。

让教学在高雅中飞扬起来

让学生通过学习摆脱庸俗而日趋高雅起来，使之不断增进学生内在自我的成长应该是语文教学的重要目标。教学要想达此目标，首先要让教学内容超凡脱俗，让教学飞扬起来。教学内容要高雅，主要取决于两个方面：一是文本，一个整体优秀的文本既有经典完美的内容，也有相对甚至很平庸的地方，实施教学时，要学习和研读文本中那些有深厚内涵的部分；一是解读不能庸俗。

许多一线教师在《鸿门宴》的教学过程中涉及项羽时，基本上是用“成者为王败者为寇”的狭窄观念一边倒地沿用教师参考用书上的评价：“政治上无知，自大轻敌，刚愎自用，不善用人，但又直率。”唯一的褒义词“直率”因为身处特定的语言环境而贬意十足。正如罗曼·罗兰所言：“一个民族的政治生活只是它生命的浮面；为了探索它内在的生命——它的各种行动的源泉——我们必须通过它的文学、哲学和艺术而深入它的灵魂，因为这里反映了它人民的种种思想、热情和理想。”如果教师对自己的教学内容、教学对象缺乏应有的理解，甚至缺乏去理解这些元素的基本的真诚，缺乏敬畏心和责任心，就很容易简单地以某些概念和话语来抽象地看待教学。如果我们撇开后来胜负的结果，用相对清纯的眼光去看课文这个相对独立系统环境里中的项羽，就会发现项羽因率真而可爱起来（即便是从《项羽本纪》和《史记》里其它章节有关记述这个大的背景下也不能如此简单地贴标签），而刘邦则因为所谓的能屈能伸而有些猥琐。项羽虽然因为刘邦的“欲王关中”而冲冠一怒，但刘邦的“致歉”后他立马捐弃前嫌，以酒肉相待；对樊哙的无礼闯帐以及随后的怒目相向，除了最初的本能警戒外，没有责怪，而是以礼相待，甚至对樊哙的大碗吃肉、大碗喝酒的行为颇为欣赏：“壮士！能复饮乎？”语文教学不仅要诉诸理性，也要情移于学生。但是，对结果的过分追求让我们欣赏美的部分功能退化了，于是，我们不只是对一些美视而不见，甚至美丑颠倒却怡然自得。所谓文以载道，无道则无文。教育教育，教是为了育，无育则无教。

如果我们一线教师能够在不断研读、反思的前提下，在实施开放性教学的过程中，让散文教学内容能够适当地精、深、远、雅，使之成为师生不断发现美创造美的过程，那么，语文教学的品质一定会不断得到提升，教学效率一定会有较大幅度的提高。

★作者单位：安徽宿松县第二中学。endprint