课例研究促进教师专业发展

张艳

摘要：课例研究是从日本术语 Jugyokenkyu 直译而来的，Jugyokenkyu 由两个字组成：一个是Jugyo，意思是课；另一个是kenkyu，意思是研究。正如这个术语字面的含义，课例研究就是研究、考查教学实践。鉴于此，在列举课例研究的几种模式的基础上，着重论述课例研究对于教师专业发展的促进作用。

关键词：课例研究；模式；教师专业发展；作用

中图分类号：G451.2文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）09-0040-02

一、引言

教师职业的专业化从20世纪60年代中期开始受到关注，至今已经过去将近半个世纪，在漫长的发展历程中，教师职业经历了满足数量——追求质量——教师专业化三个阶段。教师专业化可以从个体角度和群体角度来界定。个体角度是指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师，及其可持续的专业发展过程。职业角度是指教师职业群体从非专业性职业、准专业性职业向专业性进步的过程。

教师专业发展是近年来教育领域研究的热点问题之一。在中国知网文献主题中键入教师专业发展，检索到2000年只有9篇相关文章，这一年恰逢第八次课程改革刚刚启动，2006年1 225篇，突破1 000篇大关，2008年2 082篇，2013年达到最多3 689篇。从论文数量逐年递增的势头可以看出，对教师专业发展的关注持续升温，这也是基础教育课程改革向纵深推进的必然结果，因为教师的专业化直接决定了改革的成败。促进教师专业发展的途径很多，如校本教研、同伴对话、反思、课例研究、网络学习共同体等，其中课例研究作为教师专业发展的推进器，得到了广大教师的重视。

二、课例研究的模式

目前课例研究主要有三种模式：日本的授业研究（Lesson Study，也译为课例研究）；中国香港地区的课堂学习研究（Learning Study）；上海地区的教师教育模式——行动教育。

1日本的授业研究

日本的授业研究始于20世纪60年代，最初是作为“校本培训”的常规活动广泛开展。到60 年代中期，“校本培训”与课例研究相结合的实践方式逐渐成熟，并被日本政府推广到基层学校。1994年，日本学生在第三届国际数学和科学研究（TIMSS）中成绩突出，引起世界其他国家的关注，其中美国把成绩落后于日本的根本原因归结为日本开展的课例研究，并进一步断定课例研究可以促进教学。20世纪90年代，日本的课例研究成为世界各国教育界推崇和效仿的对象，各国教育界纷纷开始了课例研究的热潮。

授业研究是大学教师和中小学一线教师共同组成研究团队，通过提出问题、制订计划、采取行动、进行观察反思和修改计划的实践性循环过程，促使教师对一些关键的问题进行深入思考，同时还提供了向同行学习、与同行交流的机会。授业研究是理论和实践的完美结合。

2中国香港地区的课堂学习研究

2000年，卢敏玲主任领导的香港教育学院“院校协作和课堂学习研究中心”正式提出“课堂学习研究”（香港教育学院对Learning Study所使用的名称）。研究团队认为，对教与课的研究，都是指向课堂学习的研究，参与的所有成员都在参与学习，从而形成一个专业的学习社群。这是香港基础教育的系列教育改革和高等院校的研究项目结出的硕果。

课堂学习研究以瑞典著名教育心理学家马飞龙教授的“变易学习理论”（THEORY OF VARIATION）为其主要的框架。这种学习理论认为，学习就是让人对事物的看法有所改变，也就是纠正了错误的看法，或开拓了原来狭窄的看法。变易理论的重要概念包括“对学习的看法”、“学习内容”、“关键特征”、“审辨”及“变易”。研究强调了“课堂学习研究”中三个不同层面的变易。（1）学生对学习内容的不同见解；（2）教师对学习内容的不同意见及处理方式；（3）利用适切的“变易”作为指导教学设计的工具。目前香港已有200多所中小学参与课堂学习研究，积累了丰富的案例和经验。

3中国上海地区的行动教育

行动教育是上海市教科院顾泠沅教授带领其团队，基于对基础教育课程发展与教师培训中理论如何向课堂实践转移的思考提出的，并运用假设演绎与逆推溯因等方法提出实施“行动教育”的基本模式。该模式以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育。

“行动教育”模式包含三个要素、三个阶段和两个反思。

三个要素：一是课例。它是行动的载体、媒介；二是合作平台。研究者与教师的合作平台主要有课例讨论、情境设计、行为反省；三是实践共同体的运作过程。

三个阶段：一是关注个人已有经验的原行为阶段；二是关注新理念之下的课例新设计阶段；三是关注学生获得的新行为阶段。

连接这三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思：一是反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；二是反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。

2002年1月—9月，顾泠沅团队在前期调研的基础上，以上海市青浦区为基地，选择6所中小学、4门学科，开展了为期9个月的“行动教育”试验。2003年以后，行动教育的模式被推广到教育部基教司“创建以校为本教研制度建设基地”项目的31个省、自治区、直辖市的84个实验区县。2010年，在教育部、财政部制订的针对中西部农村中小学骨干教师“国培”计划中，又进一步将“学科为基础，问题为中心，案例为载体”的培训原则，用于指导学科培训。

三、课例研究促进教师专业发展

我国课例研究经过近十年的发展，逐渐形成了多人同课异构、一人同课多轮、多人同课循环、四课三反思三改进和互助式观课等多种形式。虽然每种形式在细节和侧重上不同，但基本上都遵循这样的流程：确定研究专题→选择执教内容→课堂观察→聚焦研讨→修正教案→二次试教→同行议课→再次修改→三次试教→再次聚焦研讨→形成成果。经过这样的实践循环，有效地促进了教师的专业发展。

1培养教师的问题意识

课例研究中首先要解决的就是研究专题的确定。教师要根据日常教学中普遍存在的问题或困惑来选择研究专题，可以是对课标的解读、教材的处理、教学方法的改进、教学技能的提升等。爱因斯坦说过：“发现问题往往比解决问题更重要。”教师要学会在教学中有意识地有目的地总结并提炼出有价值的问题。问题意识不仅体现了个体思维品质的活跃性和深刻性，也反映了思维的独立性和创造性。教师要善于在备课中，在课堂上，在学生的眼神中，在阅读中发现问题、思考问题、表达问题。

2提升教师的合作能力

课例研究强调团队之间的互帮互助。教师在选定授课内容后，要与来自同学科教研组、跨学科教研组中的同事、不同学校的优秀教师、各级教研员、高校专家进行交流合作，教师要学会真诚地表达自己的思想，虚心地接受建议，共同协商，共享智慧，共同成长。

3修炼教师的反思能力

教学反思是教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平，是教师必须修炼的一项教学基本功，也是促进教师专业发展的一条重要途径。课例研究中面对一节节具体的、不断改进的课，授课教师和观课者要站在不同的角度进行反思。反思要由表及里，不走形式，抓住重点、亮点和缺点，取长补短。教师的新思维、新思想、新灵感常常在积极的教学反思中闪现。

4提高教师的写作能力

课例研究不能随课后研讨活动的结束而结束，课例研究者要撰写课例研究报告。课例研究报告可以从个体和集体两个维度来写。授课教师撰写课例研究报告可以对自身教学加以系统反思，有助于提升授课教师的教学研究与实践能力；课例研究小组撰写课例研究报告有助于总结这一研究共同体所秉持的共同的专业信念和专业知识。一个完整的课例研究报告基本由阐述研究主题和内容、描述教学规划和方案、阐明教学中出现的问题、检讨教学成效及附录五部分组成。

课例研究是基于群体实践智慧的校本教研活动，自从2005年第一届课例研究年会在香港举行后，课例研究引起了各国教育界的兴趣和关注，目前已推广到25个国家，传播到37个国家。2012年课例研究年会在新加坡召开，北京四中的杜苹、魏荣两位教师以“高中语文演讲教学研究”为题，做了主题发言，受到教育界专家和同仁的高度赞扬，标志我国在课例研究上取得了长足的进步。课例研究将在我国基础教育课程改革的深化中，继续推动教师的专业发展，向着更高的目标迈进。

参考文献：

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[5]刘咏梅.课例研究——教师专业化发展的助推器[J].教育与教学研究，2013， （5）：24-26.2014年9月1第33卷第9期黑龙江教育学院学报1Journal of Heilongjiang College of EducationSep.20141Vol.33 No.9