例谈中学历史教学中提问的问题与对策

何学保

在中学历史教学中，很多教师注重以问题形式解构和呈现教学内容，串联教学环节，激发学生学习兴趣，启发学生思维，教学效果良好。同时，课堂提问也存在着一些问题，应引起重视。

1.提问头绪繁多，学生顾此失彼

课堂提问应限定答题的范围和角度，以便于学生在课堂上集中精力思考并作答；如果设问角度过大，信息点分散，过于繁琐，则不利于学生在有限的时间内解决问题，从而降低课堂效率。

如某教师在《开辟新航路》一课教学中设计了如下问题：假如你是当时或者今天的欧洲人、美洲人、中国人，请从他们的角度谈谈你对哥伦布航海的看法？该设计采用典型的情境教学法，意在通过虚拟的历史情境，让学生回到“历史的现场”，在特定的历史时空中体验历史，这对于培养学生的历史想象力和多角度分析问题的能力作用明显，但是该问题设计得并不完善。教师设计了六个主体身份，包含着六个思考角度，即当时的欧洲人、美洲人、中国人对哥伦布航海的看法，以及今天的欧洲人、美洲人、中国人对哥伦布航海的看法。正是因为角度过多，思维量过大，所以造成学生顾此失彼，思考不充分，作答不全面。在围绕该问题的十多分钟学习活动中，学生无法在有限时间内从问题要求的所有角度思考问题并组织答案；而在学生回答过程中，多数学生也都是泛泛而谈，仅限于分析新航路开辟对当时欧洲、美洲和中国的历史影响，几乎没有学生能够从今天的角度去看待哥伦布航海的价值。

本题可以通过设计题组的方式，层层深入，逐个击破，达成教师设定的教学目标。我们尝试作如下修改：①假如你是当时的欧洲人，你对哥伦布远航美洲有何看法？②假如你是当时的美洲人，你对哥伦布远航给美洲有何看法？③假如你是当时的中国人，你可以感受到哥伦布远航美洲带来了哪些影响？④我们作为新时代的“地球人”，今天又该如何评价哥伦布远航美洲？

2.提问语意不明，学生如堕烟雾

课堂上的提问，无论是书面提问还是口头提问都应做到语法规范、题意明了。书面提问通常以静态形式出现在课件或学案上，以供学生在特定的课堂阶段认真研读和思考。如果问题表述不规范，甚至产生歧义，容易造成学生课堂学习活动偏离正确的方向，导致课堂教学的低效。

如某教师在课堂上以题组形式呈现的两个问题，因语意不明给学生审题带来了困扰，影响了课堂效果。①百年前，新文化的倡导者为何主张“必须废除旧文化，普及新文化”？是否合理？②现在我们大力弘扬传统文化，以上两种态度和做法矛盾吗？为什么？

该题组有三点值得商榷。一是“百年前”作为新文化运动的时间界限，不够严谨。二是“以上两种态度和做法”指代不明，学生难以确定，主要围绕新旧文化、中外文化之间的对立统一话题阐述。三是从教师课堂的解读看，教师认为新文化倡导者“废除旧文化”和我们今天“弘扬传统文化”在态度和做法上不矛盾，这一点难以让人信服。教师想要表达的是，国人在不同时期对待新旧文化的态度和做法在目的上具有一致性，忽略了“两种态度和做法”本身的矛盾性。可以说，教师设计的问题同要表达的题旨之间有一定出入。因此，上述题组可改为：①新文化的倡导者为何主张“必须废除旧文化，普及新文化”？是否合理？②现在我们大力弘扬传统文化，和新文化倡导者的态度和做法在目的上是否具有一致性？为什么？

相对于静态展示的书面设问来说，口头提问具有瞬时性特点，更需要教师语言简洁明了。如某教师在《西方人文主义思想的起源》一课总结阶段的口头提问，就遭遇了“冷场”的尴尬。教师自创诗歌总结人文主义思想的价值：“人文主义思想的种子……路漫漫，近千载，请等待：梦醒时分有迎驾！”在师生配乐朗诵诗歌后，教师围绕诗歌，引导学生进行了课堂拓展。

教师：这里的人文主义思想的“迎驾”是什么？（学生茫然不知所云。）

教师提示：初中知识。（学生依旧茫然。）

教师继续引导：谁后来又迎来了人文主义思想的复兴？（多数学生以为答案应该是一个人物，面面相觑，继续保持沉默。）

教师最后不得不做出明确的提示：一个思想解放运动，叫什么复兴？（学生：文艺复兴！）

该案例中，教师设计的问题本身难度不大，之所以出现课堂“卡壳”现象，主要是由于教师对问题的表述不够规范，语意不明造成的。教师在没有对诗歌进行解读的前提下，直接设问“迎驾”的内涵，使得学生理解题意出现障碍，自然就无法有效地思考并迁移知识作答。在诗歌不作修改的前提下，教师可在对诗歌的解读过程中随机设问：古希腊的人文主义思想在漫长的封建时代长期被人忽视，伴随着资本主义的产生和发展，才有了诗中所说的“迎驾”行为，使得人文主义思想千年后再度复兴，重新焕发生机，大家可以举出人文主义思想千年后复兴的案例吗？

3.提问粗枝大叶，教师自说自话

新课程背景下的课堂教学，更加强调课堂的生成性，但并不否认教师的教学预设对提高课堂教学效果的积极作用。其中，课堂提问的精心预设可以起到提示重点、引导探究方向的作用。作为课堂“指挥棒”的课堂提问，预设显得尤其重要。如我们听到教师这样的提问：①我们青少年是祖国的什么？（学生答：花朵）②坦克是什么的结晶？（学生面面相觑，不知所云。教师的答案：科技）教师设问的语言，设问的目的都没有充分预设，带有明显的随意性。诸如此类的“即兴设问”，也折射出以教师为中心的教学思维。在此类简单的一问一答或自问自答的设问过程中，学生的主体作用得不到发挥，思维也得不到训练，属于低效甚至无效的设问。

还有一些课堂问题，教师的预设脱离学情和课情，使课堂过渡环节显得生硬。如某教师在教学中设计如下问题：①四大发明等传统文化现今的作用是否完全消失？②在新的时期，我们应该如何对待传统文化？四大发明并非传统文化的核心内容，以四大发明为例引导学生思考对待传统文化的态度，这一做法本身值得商榷。同时，对传统文化必须坚持批判继承的原则，是学生初中已经接触的理念。教师仅在屏幕上列出了尊重、弘扬、传承三个关键词，答案提示的开放性不足。课堂实践中，学生对传统文化的批判性分析均被教师忽视。教师之所以如此设计和操作，目的是让学生意识到传统文化的重要价值和传承传统文化的历史使命，为后一环节学生齐读《少年中国说》片段作铺垫。在这一教学环节，教师预设的范围狭隘，违背教学内容科学性原则的同时，不经意间也忽视了学生的主体地位，使学生沦为课堂推进过程中的配角和工具。

美国心理学家布鲁纳认为，向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。毫无疑问，课堂的核心环节是引导学生发现和探究问题，问题是思维的起点和动力之源，设问的质量在一定程度上决定着教学的成败。毋庸讳言，教师都应当设身处地地从学生角度审问自己的教学行为，以学定教，提出恰当的教学问题，实践服务于学生的教学转化，从而调动学生主体的学习积极性，做到师生和谐互动，达到教书育人的目的。

（责任编辑 刘 颖）endprint