教师的眼界决定课程的边界

万伟

一、课程与教学的不可分割

有一位小学数学特级教师，讲了这样一个故事：同事的孩子在国外读小学四年级，假期回国，在办公室里玩耍。早就听说国外的数学教育要比国内难度低很多，这位特级教师就想测验一下孩子的数学水平。他出了一道题：“6×9=？”，这道题在国内的话，小学二年级的孩子都能对答如流，因为二年级的孩子乘法口诀已经背得滚瓜烂熟。但是这个孩子看到题目后，思考了一会儿，说：“我知道怎么做，给我一点时间。”只见他在纸上画了六个点，又画六个点，密密麻麻画了九排，最后终于给出了“54”的答案。

有的人听了这个故事，会嘲笑美国的数学教育比中国差了很多，也有的人可能会得出这样的结论：“美国人知识给予的方式与我们不一样，我们是直接给予，而他们是给予方法，让孩子通过方法的运用自己去寻求知识。”其实，我们再深入思考的话，会发现当知识给予的方式不同的时候，所给予的东西本身也是不同的。当你要教给孩子纯粹的知识的时候，直接给予、讲授是最好的方法，当你想要教给孩子能力与方法的时候，直接给予和讲授是无法达成目的的。从这个案例，我们可以看到，课程与教学相互粘连，是不可分割的两面。

关于课程与教学的关系，一般有三种代表性观点：（1）大课程观，强调课程的重要性，认为课程是教育的核心所在，教学只是课程的实施过程。比如《基础教育课程改革纲要（试行）》从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师培养和培训、课程改革的组织和实施九个方面进行了阐述，其中六个方面都是从课程的角度论述的，因此可见，新课程改革所持的就是大课程观。（2）大教学观，特别是老一辈的教育学者和老教师，特别强调教学的重要性，因为他们都经历了在课程不变的情况下，教师的教学精彩纷呈的经历，他们都深知教师的教学水平是决定教育质量的关键因素。（3）认为课程与教学是一体两面，不可分割。

其实这三种观点是因为人们对课程概念认识的不同所引发的。20世纪70年代开始，概念重建主义课程观的代表人物派纳就重建了课程的概念，课程不再是静态的“跑道”，不再是我们学到的学科的总和，而成为学生体验的统一体，被赋予了动态的、个体的含义。当我们认为课程是学生习得的经验的时候，课程与教学就是不可分割的，因为教师的教学，给学生带来了各种不同的体验和经验，这本身就是课程的一部分。

随着课程定义的变化，我们发现教什么和怎么教是不可截然分割的。课程的呈现方式就暗含了教学的方式，课程编制者在编制的过程中，不仅要想着怎么把知识串联起来，还要想着学生怎样学习这些知识？不同的教学方式其实也是建立在不同的课程内容及课程内容的组织方式上的。课程和教学之间是相互决定的关系。当你准备运用某种教学方式的时候，你所要带给学生的课程就被决定了，当你准备带给学生某种课程时，课程的组织呈现方式往往也暗含了某种特定的教学方式。

二、教师课程意识的诠释

1986年舒尔曼（Shulman）曾对教师的知识分类进行了研究，提出了7种类型的知识，即一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识以及教育目标的知识。[1]当前我国中小学的教师普遍缺乏专业的课程理论学习经历，在平时的教师职后培训中，教师更多接触的也是关于学科教学的培训，因此，课程知识几乎是大多数中小学教师知识结构中的共同盲点。其次，教师们在多年中央集权的课程管理机制和分科教学的体制中，习惯于被动接受和在既定教学内容的框架内展开教学，课程开发与创生的意识普遍缺乏。新课程改革以来，特别强调教师的课程意识和课程能力。那么到底什么是课程意识？教师作为课程的创生者，需要从哪些方面去考虑呢？其实，除了对教材的改编与创新之外，教师的课程意识还包括很多方面的内容，具体如下图：

第一，有明确的目标意识，教师的教学要基于教育的目标、学科教学的目标，基于学科课程标准的具体目标。教师必须有清晰的认识：通过我的教学，到底想达到什么样的目标？我期待学生在教学中发生什么样的变化，为了达到这样的目标，我要教什么？教到什么程度？

第二，一切回归学生发展的意识。江苏省教育科学研究院杨九俊先生曾经提出过“洗课”的观点：洗去过高的目标，基于标准；洗去过杂的内容，关注学生核心素养的培育；洗去过偏的走向，凸显教学主脉；洗去过花的形式，寻求匹配的教学策略；洗去过虚的议论，回归指向发展的评价。“洗课”的旨归就是删繁就简，去掉教学中一切形式化的东西，真正回归学生的发展，了解学生的需求和起点，进行针对性的教学。

第三，整体把握结构的意识。具有课程意识的教师必须能够整体把握学科教学内容的结构，在教学中既能让学生接触片段的知识，又能让学生了解这些片段知识与学科整体知识结构之间的关系，即“既见树木，又见森林”。美国教育家杜威很早就提出教学的关键是怎样在教材的逻辑结构顺序与学生的心理发展顺序之间建立有机的联系。从名师成长的经历来看，卓越型教师一般都能跳出教材，站在课程整体结构的高度反观教学。比如说魏书生在自己的教学中注重引导学生自己画语文知识结构图，学生通读初中六册语文教材，画出了“语文知识树”。“知识树”可以帮助学生从“井底之蛙”式的学习，转向“高屋建瓴”式的学习，魏书生经常把“语文知识树”比作地图，有了地图就有了明确的目标，选择最佳路线，可以少走弯路。著名数学教师孙维刚也非常注重课程结构，他倡导结构教学法，要求“八方联系、浑然一体、漫江碧透、鱼翔浅底”，要求抓住数学的结构，讲求新旧知识之间的联系，站在系统的高度把握知识，处处给学生呈现出数学知识的整体。

第四，生成意识。教师不仅拘泥于教材，而是能够站到一定的高度，对教材进行一定的批判和改造，在教学过程中，根据学生的具体情况和自己的个性化理解，围绕教学目标的落实，进行课程内容的动态生成与重建。

第五，资源意识。教材只是为了达到教学目标可供利用的课程资源之一，教师首先要学会创造性地使用教材，充分发挥教材的作用，另一方面，还要思考，除了教材，为了促进学生的学习，我还可以引入哪些课程资源为学生所用。

第六，反馈意识。在教学过程中，教师必须敏锐洞察学生的学习状态，判断自己的教学是否能够满足学生学习的需求？学生的学习还存在哪些问题，怎样改进自己的教学，怎样引入更多的优质资源，让学生学得更好。

从某种意义上讲，教师本身就是课程。著名学者吴宓曾经在自己的备课笔记上写过这样一段话：“把我自己——我的所见所闻，我的所思所感，我的直接和间接人生经验中的——最好的东西给予学生。”这句话也可以算是对教师课程意识的另外一种生动概括。跳出教材和书本，将教师个人最宝贵的知识和经验给予学生，这就是教师课程意识和能力的体现。

三、好的教学来自教师的个性和整体性

一位教育者在回忆自己就读大学本科时遇到的两位杰出的教师时说：“他们所用的方法截然不同，其中一位教社会科学研究方法，她一开始就布置我们阅读大量材料，然后问‘有什么评论和问题吗？我们显得十分茫然，都沉默不语。她有足够的勇气等下去直到下课。这一情形在第二次课上基本上重复了一遍，当我们第三次相遇时，我们的中学学术智能测验分被带来了。我们开始认识到，如果我们没法适应这门课程，我们付了那么多钱得来的教育资源就要被浪费掉了。所以我们开始阅读材料、作评论、提问题；而我们的老师则证明她果真是一位才华横溢的对话者、合作研究者和迷茫的向导。我的另一位良师教社会思想史。他不知道沉默的意思，也不善于交往，他总是不停地演讲，而我们则一排排地坐在那儿记笔记。他对他的材料是如此投入，以至于常常对我们的问题表示出不耐烦的样子。他讲课时的激情不但是为了他的学科，而且也是为了让我们了解他的学科，他以一种发自内心深处的方式为我们演讲。

这两位教师在风格上截然不同，如果用一些既定的理论来评判，可能都不一定符合标准。但是，他们都是以真正的自我来进行教学的。如果他们都被迫使用当前流行的一些所谓的教学模式来进行教学的话，那么他们的个性就被埋没了，在学生的记忆中也不会有如此深远的意义吧。

“好的教学来自教师的个性和整体性。”帕克·帕尔默认为优秀的教师必须认识自我，有自己独立的教学思想和意识，不随波逐流，人云亦云；必须认识学生，倾听甚至尚未发出的声音；必须认识学科，而且是必须在个人意义上出神入化地理解。“当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生活时，他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面的被精密地编织伸展。”[2]好的教学来源于教师的自身认同和自身完整，在这种自身认同和整体性中，教师教到最后，教的都是自己。

为什么现在很多教师难以改变灌输式的教学方式，有一个重要的原因就是当初这些教师自己在学习知识的时候，就是用灌输的简单方式习得的，所以他们对每一个概念、原理、知识的理解和把握都停留在浅层次的识记、背诵层面，他们不知道这些原理、概念、知识得出的过程，也不知道这些知识与生活到底有什么样的联系，所以他们只能同样以灌输的方式将自己头脑中的知识搬运到学生的头脑中。为什么很多教师的教学跳不出教材，因为除了教材，这些教师也无法给予学生高于他们的东西。

教师要想改变自己的教学方式，首先要改变自己的学习方式，教师想要进行课程的改造与创生，首先要提升自己的整体素养。所以说，教师的眼界决定了课程的边界。创生课程从更新自己开始。■

【参考文献】

[1]SHULMAN LS. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[2]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2008：10-11.

（作者系江苏省中小学教学研究室教研员，课程与教学论专业博士）

第六，反馈意识。在教学过程中，教师必须敏锐洞察学生的学习状态，判断自己的教学是否能够满足学生学习的需求？学生的学习还存在哪些问题，怎样改进自己的教学，怎样引入更多的优质资源，让学生学得更好。

从某种意义上讲，教师本身就是课程。著名学者吴宓曾经在自己的备课笔记上写过这样一段话：“把我自己——我的所见所闻，我的所思所感，我的直接和间接人生经验中的——最好的东西给予学生。”这句话也可以算是对教师课程意识的另外一种生动概括。跳出教材和书本，将教师个人最宝贵的知识和经验给予学生，这就是教师课程意识和能力的体现。

三、好的教学来自教师的个性和整体性

一位教育者在回忆自己就读大学本科时遇到的两位杰出的教师时说：“他们所用的方法截然不同，其中一位教社会科学研究方法，她一开始就布置我们阅读大量材料，然后问‘有什么评论和问题吗？我们显得十分茫然，都沉默不语。她有足够的勇气等下去直到下课。这一情形在第二次课上基本上重复了一遍，当我们第三次相遇时，我们的中学学术智能测验分被带来了。我们开始认识到，如果我们没法适应这门课程，我们付了那么多钱得来的教育资源就要被浪费掉了。所以我们开始阅读材料、作评论、提问题；而我们的老师则证明她果真是一位才华横溢的对话者、合作研究者和迷茫的向导。我的另一位良师教社会思想史。他不知道沉默的意思，也不善于交往，他总是不停地演讲，而我们则一排排地坐在那儿记笔记。他对他的材料是如此投入，以至于常常对我们的问题表示出不耐烦的样子。他讲课时的激情不但是为了他的学科，而且也是为了让我们了解他的学科，他以一种发自内心深处的方式为我们演讲。

这两位教师在风格上截然不同，如果用一些既定的理论来评判，可能都不一定符合标准。但是，他们都是以真正的自我来进行教学的。如果他们都被迫使用当前流行的一些所谓的教学模式来进行教学的话，那么他们的个性就被埋没了，在学生的记忆中也不会有如此深远的意义吧。

“好的教学来自教师的个性和整体性。”帕克·帕尔默认为优秀的教师必须认识自我，有自己独立的教学思想和意识，不随波逐流，人云亦云；必须认识学生，倾听甚至尚未发出的声音；必须认识学科，而且是必须在个人意义上出神入化地理解。“当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生活时，他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面的被精密地编织伸展。”[2]好的教学来源于教师的自身认同和自身完整，在这种自身认同和整体性中，教师教到最后，教的都是自己。

为什么现在很多教师难以改变灌输式的教学方式，有一个重要的原因就是当初这些教师自己在学习知识的时候，就是用灌输的简单方式习得的，所以他们对每一个概念、原理、知识的理解和把握都停留在浅层次的识记、背诵层面，他们不知道这些原理、概念、知识得出的过程，也不知道这些知识与生活到底有什么样的联系，所以他们只能同样以灌输的方式将自己头脑中的知识搬运到学生的头脑中。为什么很多教师的教学跳不出教材，因为除了教材，这些教师也无法给予学生高于他们的东西。

教师要想改变自己的教学方式，首先要改变自己的学习方式，教师想要进行课程的改造与创生，首先要提升自己的整体素养。所以说，教师的眼界决定了课程的边界。创生课程从更新自己开始。■

【参考文献】

[1]SHULMAN LS. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[2]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2008：10-11.

（作者系江苏省中小学教学研究室教研员，课程与教学论专业博士）

第六，反馈意识。在教学过程中，教师必须敏锐洞察学生的学习状态，判断自己的教学是否能够满足学生学习的需求？学生的学习还存在哪些问题，怎样改进自己的教学，怎样引入更多的优质资源，让学生学得更好。

从某种意义上讲，教师本身就是课程。著名学者吴宓曾经在自己的备课笔记上写过这样一段话：“把我自己——我的所见所闻，我的所思所感，我的直接和间接人生经验中的——最好的东西给予学生。”这句话也可以算是对教师课程意识的另外一种生动概括。跳出教材和书本，将教师个人最宝贵的知识和经验给予学生，这就是教师课程意识和能力的体现。

三、好的教学来自教师的个性和整体性

一位教育者在回忆自己就读大学本科时遇到的两位杰出的教师时说：“他们所用的方法截然不同，其中一位教社会科学研究方法，她一开始就布置我们阅读大量材料，然后问‘有什么评论和问题吗？我们显得十分茫然，都沉默不语。她有足够的勇气等下去直到下课。这一情形在第二次课上基本上重复了一遍，当我们第三次相遇时，我们的中学学术智能测验分被带来了。我们开始认识到，如果我们没法适应这门课程，我们付了那么多钱得来的教育资源就要被浪费掉了。所以我们开始阅读材料、作评论、提问题；而我们的老师则证明她果真是一位才华横溢的对话者、合作研究者和迷茫的向导。我的另一位良师教社会思想史。他不知道沉默的意思，也不善于交往，他总是不停地演讲，而我们则一排排地坐在那儿记笔记。他对他的材料是如此投入，以至于常常对我们的问题表示出不耐烦的样子。他讲课时的激情不但是为了他的学科，而且也是为了让我们了解他的学科，他以一种发自内心深处的方式为我们演讲。

这两位教师在风格上截然不同，如果用一些既定的理论来评判，可能都不一定符合标准。但是，他们都是以真正的自我来进行教学的。如果他们都被迫使用当前流行的一些所谓的教学模式来进行教学的话，那么他们的个性就被埋没了，在学生的记忆中也不会有如此深远的意义吧。

“好的教学来自教师的个性和整体性。”帕克·帕尔默认为优秀的教师必须认识自我，有自己独立的教学思想和意识，不随波逐流，人云亦云；必须认识学生，倾听甚至尚未发出的声音；必须认识学科，而且是必须在个人意义上出神入化地理解。“当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生活时，他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面的被精密地编织伸展。”[2]好的教学来源于教师的自身认同和自身完整，在这种自身认同和整体性中，教师教到最后，教的都是自己。

为什么现在很多教师难以改变灌输式的教学方式，有一个重要的原因就是当初这些教师自己在学习知识的时候，就是用灌输的简单方式习得的，所以他们对每一个概念、原理、知识的理解和把握都停留在浅层次的识记、背诵层面，他们不知道这些原理、概念、知识得出的过程，也不知道这些知识与生活到底有什么样的联系，所以他们只能同样以灌输的方式将自己头脑中的知识搬运到学生的头脑中。为什么很多教师的教学跳不出教材，因为除了教材，这些教师也无法给予学生高于他们的东西。

教师要想改变自己的教学方式，首先要改变自己的学习方式，教师想要进行课程的改造与创生，首先要提升自己的整体素养。所以说，教师的眼界决定了课程的边界。创生课程从更新自己开始。■

【参考文献】

[1]SHULMAN LS. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[2]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2008：10-11.

（作者系江苏省中小学教学研究室教研员，课程与教学论专业博士）