挖掘课内资源，实现读写双赢

欧阳艺晖

（漳州市第二中学，福建 漳州 363000）

中学语文教学要让学生得到什么知识，养成什么习惯呢？简而言之，一是阅读，一是写作。叶圣陶先生说过：阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。可见，阅读与写作密不可分，要提高学生的写作水平，就要把阅读的知识运用到习作中。

“读书破万卷，下笔如有神”。那么，是不是广泛阅读就能提高写作水平呢？对高一年级的学生来说，不管他们的课外阅读量有多少，单就课内阅读而言，应该说也阅读了不少文章。但每到作文课，就个个愁眉不展，甚至有些阅读能力比较强的学生，课堂上侃侃而谈，作文水平也很一般，不是缺乏写作素材，就是缺乏组织能力和写作技巧。究其原因，我认为只有一个，就是阅读知识得不到巩固运用，造成了读写分离。要实现二者之间的沟通，必须从高一开始，把写作教学挤入阅读课堂，在提高学生阅读能力的同时掌握写作方法，在写作中巩固阅读的知识，促进两种能力的转化。

高中生课业负担重，要让他们腾出时间进行课外阅读是不现实的，只能是高中语文老师的一种善良而美好的愿望。因此，如何充分挖掘课内资源，抓住教材的阅读篇目进行训练，就显得尤为重要。

一

引起学生对文本的重视。在150分的高考语文试卷中，直接考课内知识的就是6分的名句名篇默写背诵。学生产生了一种错误的思想：读与不读差不多，听与不听一个样。语文课堂学习不能让他们立竿见影，不能经常给他们成就感与满足感，也很难给他们一个完全正确或完全错误的评价。这样，高中语文教学就陷入一种尴尬的境地，特别是对于基础比较薄弱、学习习惯不好的后进生来说，要让他们感受学习语文的乐趣，不先让他们明白课文学习的重要性，是很难实现的。所以，在阅读教学之前，就应让学生明确几点：一是高考语文考的虽是课外篇目，但都是课内阅读能力的迁移。文言文阅读，离不开课内文言字词及文言句式的积累；诗歌鉴赏、现代文阅读，也离不开课文语言风格与写作手法的分析，因此，扎扎实实地进行阅读训练非常重要。二是福建高考作文题，与阅读密切相关。2004年以孔子、苏轼、曾国藩、鲁迅、史蒂芬·霍金5个人物及曹操、宋江、薛宝钗、冬妮娅、桑提亚哥5个文学形象备选的作文题，2006年 “草船借箭不足十万支”、“戈多今天已经来了”、“留一点空白”三选一的话题作文，在命题意图上相类似，考查学生阅读的状况，提出向阅读要质量的课题，体现了阅读与写作二者的关系。特别是2006年的作文题，如果学生不知道草船借箭的故事情节，不明白戈多到底是谁，则根本无从下手。“戈多来了”，要揭示他的隐喻意，就已经不容易了，又加上“今天”和“已经”这两个限制词，要准确理解题意，就更加困难。作文题的好坏，我们暂且不评价，但阅读与写作不可分割是教师和学生都必须明确和重视的。

二

在阅读中积累写作素材。“问渠那得清如许，为有源头活水来”。没有丰富的语言积累，想达到文思泉涌、妙笔生花是不可能的。语文课标明确指出：语文教学要重视积累、熏陶和培养语感。我们的教材中精选了一些文质兼美的优秀篇章，借助这些载体，教师要引导学生进行词语和文段的积累。一是积累字词。如《荷塘月色》一文中：“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。”这句话优美，美在什么地方呢？原因就在一个传神的“泻”字上。那么这个“泻”字为什么用得好呢？此时，教师可以给出几个词，如“洒”、“照”、“射”等，进行比较阅读，引起学生的思考，从中体会作者遣词的妙处。再如“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，为什么能把“缕缕清香”比成“渺茫的歌声”？二者到底有什么共通之处？这些问题都值得让学生在课堂上探讨，从而加深印象，达到积累字词、掌握修辞的目的。二是积累句段。那些如诗如画的景物描写，栩栩如生的人物形象，以及闪耀着哲理光辉的名言警句，都可以作为语言材料积累起来，积累多了，习作信手拈来，既能为习作增色，又能准确地表达自己的思想。如《小狗包弟》：“即使在‘说谎成风’的时期，人对自己也不会讲假话，何况在今天，我不怕大家嘲笑，我要说：我怀念包弟，我想向它表示歉意。”这是一个无过错的老人深深的自责和自省，是一种勇于自我解剖、敢于讲真话的精神和勇气。又如《我与地坛》一文中：“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”这是作者在经历了残疾自伤、“失魂落魄”的彷徨和低迷后，面对古老但充满生命意识的地坛所参悟到的关于生与死的哲理。如此虔诚的忏悔和深邃的启示，不仅仅对学生的写作，甚至对他们的人生态度也会产生深刻影响。此外，积累素材还应避免死记硬背，做到活学活用。如原人教版高中第五册司马迁的《报任安书》中有这么一段：“文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，兵法修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》《孤愤》……”某些学生把这一段背下来，并一字不漏地搬到高考作文中，造成千人一面，作文缺乏创造力、丧失个性的现象。如果从中挑选一两个例子，稍加评说，展现自己的语言魅力，表达自己的见解和主张，效果就会大不一样。

三

在阅读中习得方法，进行写作指导。阅读教学应该以课文为例，教给学生写作的规律和方法，使学生了解作者是怎样写的，为什么要这样写，从中体会作者谋篇布局的技巧和表情达意的艺术。如在教学《小狗包弟》一文时，我让学生讨论本文在写作上给大家的启示，学生各抒己见，学习气氛浓厚。有的体会到文章语言的质朴无华；有的指出本文以小见大，从细小事物中发现和展示社会变迁、大众命运的痕迹，有的则发现了本文中一段巧妙的承上启下的过渡段：“‘您的小狗怎样？’倘使我能够再见到那位日本女作家，她一定会拿同样的一句话问我。她的关心是不会减少的。然而我已经没有小狗了。”……这时，我把握契机，适时指导：“以小见大中的‘小’，是描写的焦点，它既是写作创意的浓缩和生发，又是作者匠心独具的安排，因为它已不是一般意义的‘小’，而是小中寓大、以小胜大的高度提炼的产物。这种表现手法，给作者带来了很大的灵活性和无限的表现力，同时为接受者提供了广阔的想象空间，获得了生动的情趣和丰富的联想。既然有如此好处，那我们是不是能在写作中加以运用呢？特别是表现大主题的作文，就更要从细微处入手，通过一个侧面或一件小事凸显立意，否则文章肯定会空而无物、苍白无力。”又如教学《荆轲刺秦王》，虽然是一篇文言文，但写作技巧值得借鉴。“荆轲有所待，欲与倶，其人居远未来，而为留待……仆所以留者，待吾客与倶。今太子迟之，请辞决矣！遂发……”文章为什么要提及这么一个未出现的人物，为什么要交代这一情节呢？这一问题在阅读中往往被学生忽略，但一经教师提醒启发，不少学生都能分析得出，荆轲缺乏得力助手，太子焦急促行，为行刺失败埋下了伏笔，做好了铺垫。“伏笔”是写作中常用的一种表现手法，那么，学生为什么忽略了这一问题呢？因为它伏得巧妙，让人无法轻易觉察到。因此，在写作中运用伏笔时切忌刻意、显露，要做到如风行水上，自然成文。

四

“随文练笔”，以写促读。即紧紧跟随阅读教学，在阅读教学中相机进行写作训练，并且以写作促进阅读，提高学生的阅读能力。如何以写促读，做到读写结合，相得益彰呢？我认为可以有以下几种做法：一是通过写作检测学生学习文言字词的效果。如教学《烛之武退秦师》后，我进行了一次课堂作文训练，即以“烛之武，真有你的”为题，写一篇800～900字的记叙文。应该说，要写好这篇文章不容易，但只要掌握文言字词，熟悉文章内容，人人都会有话说。但还是有一部分学生不是搞错了年代，弄错了对象，就是歪曲了情节。有的学生甚至在写作前还要求我把文章再翻译一遍，出现此类现象，根源在于学生听课效率低，阅读能力差。通过本次习作，我发现了学生知识的缺漏，并及时补救，收到了良好的效果。二是通过写人物评论、续文等了解学生对人物性格的把握程度。如在研读《林黛玉进贾府》一文，评价了林黛玉、王熙凤等文学形象之后，可以设计“我眼中的黛玉”等题目（或评价文中的其他人物均可）让学生进行写作训练，了解学生对黛玉等人物性格的把握程度，及时巩固文学评论教学的成果。而自然巧妙的续文，则源于对原文主题、人物等的悉心揣摩和定位，而这种认识往往会在续写的过程中得以继续发展。因此，续写的过程实际上就是对原文的阅读理解进一步深化的过程，也是学生认识再提高的过程。如教完《孔雀东南飞》一课后，我设计了“假若焦仲卿被救活”这样的续写作文题，学生都把注意力集中到了如何编出生动的故事上，意识不到情节发展与人物性格是密切相关的，所以并不是一波三折就好，也不能随便设计结局，这就考查了学生对人物的理解程度，然后根据学生习作中出现的问题，结合文本，再阅读，再分析，以写促读。

读与写二者相互促进，相互渗透，这是多年来中学语文教学一直探讨的问题，但如果教师总是让学生完成不能完成的课外阅读任务，那么提高学生的语文能力就只能是一句空话。只有充分挖掘课内资源，才能真正实现读写双赢，切实提高学生的语文素质。