美国区域高等教育生态的共生范式——以加州公立高等教育系统为例

谭颖芳

(华中师范大学教育学院，武汉430079)

美国区域高等教育生态的共生范式
——以加州公立高等教育系统为例

谭颖芳

(华中师范大学教育学院，武汉430079)

庞大有序、协同共生的加州公立高等教育系统是美国区域高等教育共生范式的典型示例。加州公立高等教育系统的锥体结构包涵三级高校子系统，呈现错落有致的教育生态位。借助开放的沟通与交流平台，加州公立高等教育系统通过中介的协调组织、资源的互补与共享以及畅通的衔接渠道达到系统内部的协调。该成功范式具有多项生态效能，为我国区域高等教育共生范式的创建提供了思路。

区域高等教育；教育生态系统；共生范式；加州公立高等教育系统

教育生态学认为，教育是一个生态系统。生态系统是指一定地域(或空间)内生存的所有生物与环境相互作用的具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体。它是一个有边界、有范围、有层次的系统。任何一个被研究的系统都可以和周围环境组成一个更大的系统，成为较高一级系统的组成部分，而且，它本身又可以由许多子系统或亚系统构成[1]。人们通常将一个国家或一个省(州)视为一个大的教育生态系统，其中包括普通教育系统、高等教育系统和职教系统等在内的若干子系统。区域高等教育生态系统则是由区域范围内各层次、各类型的高等教育主体与其外部环境共同构成的相互依存和作用的体系。

“共生” 原为生物学专业术语，如今逐渐被运用于社会科学领域，其基本要义为生物界中两个或者两个以上有机体一起生活的共存关系，后延伸为两者或者两者以上事物之间的相互依存关系、互动关系和合作关系。“共生范式”是指在共生理念观照下所选择的，旨在促进系统内部要素及内外要素之间相融共生的一种共同认识和实践模式。本文以区域高等教育生态的共生范式为题，借用共生理念，探讨区域范围内高等教育内部要素之间及与外部环境(主要是社会环境中的政府)相互依存、互动相融、协同并进的发展模式。

在谈及美国区域高等教育发展模式时，加州通常被视作最具典型意义的区域之一。加州在区域人口和经济产值上位居美国之首，其公立高校的注册学生数也最多。加州的成功不仅体现在其构建公立高等教育系统的创举，更在于对公立高等教育的角色定位、发展模式等内容的深刻理解和大胆实践，并由此生成了区域高等教育系统的共生范式。加州发展的趋势、机遇及挑战往往被视为预示美国未来发展的警报。因而，在对美国区域高等教育生态发展的研究中，理解加州公立高等教育系统的共生范式至关重要。

一、锥体结构：加州公立高等教育系统错落有致的教育生态位

教育生态位是指教育主体在其生态环境中所代表的确切单位，所占据的时间与空间位置，以及该主体在教育群体或教育生态中所起的作用。高等教育生态系统中的各个主体彼此联系，同时在物质流、能量流、信息流以及人才培养之间存在比较和竞争。这种共生与竞争的关系，归根结底是由生态位决定的[2]。生态位法则要求，生态系统中具有竞争关系的种群间应当保持一定差异，不可完全同质。因此，高等教育系统中各教育主体的生态位应有序分布，避免高校“叠床架屋”现象。

早在进步主义时期,美国加州就已开始对大众化公立高等教育的发展模式进行思考与探索。20世纪初,加州大学逐步发展成为一个多校区系统,在进步主义者的积极倡导下,加州率先建立了美国第一个旨在服务全州的公立初级学院系统[3]。在大萧条时期,师范学院纷纷改为加州州立学院 (加州州立大学的前身)，并逐渐发展为加州公立高等教育的重要组成部分,与加州大学和初级学院一起组建起一个庞大的三级公立高等教育架构，形成加州公立高等教育系统的雏形。二战后，尤其是20世纪50年代以来,各类高校在职能划分上的矛盾日益激化，高等教育生态主体“同质化”现象日趋严重。直至1960年《加州高等教育总体规划》的出台，巩固了已有的高等教育系统秩序,促使各类高等教育主体坚守自身使命,明晰了差异化的教育生态位。目前,加州拥有三大公立高等学校系统：研究型大学系统(加州大学，简称UC)、教学型大学系统(加州州立大学，简称CSU)、应用型大学系统(加州社区学院；简称CCC)，三大系统定位明确、分工合理,在类型内追求卓越,从而避免了校际间无序竞争和资源浪费等一系列问题。

加州公立高等教育系统中的三类高校形塑了两种典型的生态锥体：一种是正锥体结构。从分校数和师生人数来看，三类高校的数量依次递增。目前，加州大学系统拥有10所研究型大学，共有教职工人数11万,在校学生数21万。加州州立大学有23所分校，共有教职工47万，在校生41万。加州社区学院系统由112所社区学院组成,分布于71个学区,共有教职工9万，在校生人数290万[4]。从招生对象来看，三类高校的范围依次递增。加州大学和加州州立大学每年分别从全州学习成绩名列前1/8(12.5%)和1/3(33.3%)的高中毕业生中选拔学生，社区学院的招生对象则包括拥有高中毕业文凭、有意愿继续其教育的学生和年满十八岁的公民。从涉足学科来看，三类高校的种类依次递增。加州大学的学术研究领域涉及150多个学科，在传统课程外，还开设了大量的新兴学科和新的科学研究项目。加州州立大学向学生提供240个学科的1800个学位课程，加州社区学院的课程则几乎涵盖所有学科门类。另一种是倒锥体结构。从本科每年学费收取标准上看，加州大学最高，约3.2万美元；加州州立大学其次，约1.6万美元；加州社区学院最低，约0.75万美元[5]。再从物质投入来看，三类高校的锥体结构也是呈倒金字塔形的，如学校图书资源、科研设施等。

二、协调机制：加州公立高等教育系统开放的沟通与交流平台

在明确各自教育生态位的情况下，高校单独拓展生态位并无优势，反而会影响自身办学特色，而高校之间通过协调与合作促进共生是最佳的生存与发展策略。加州公立高等教育系统多样化的沟通与合作策略将各类高校紧密联系，从而避免了不同教育生态位上高校的隔阂，有效增强了系统的灵活性与流动性。

1.中介的协调组织。 加州公立高等教育系统的三类高校分别有各自的管理机构，即加州大学董事会(The Board of Regents)、加州州立大学理事会(The Board of Trustees)和学区管理董事会。这些管理机构由校内外人士共同组成，是半官方的自治组织，负责学校系统内各院校的协调和管理。其中，为了加强各类高校之间的合作，加州大学校长会以顾问的身份列席加州州立大学理事会，加州州立大学校长也以同样身份出席加州大学董事会。在三类高校各自独立管理机构的基础上，加州建立了中等后教育委员会(California Postsecondary Education Commission)(原高等教育协调委员会)。这是一个独立的州级中介机构，负责包括公立高等教育系统在内的全州高等教育的规划与协调。其成员来自于各公立和私立高校系统，并由州参议员和州长办公室任命。此外，加州还出现了三个相关的协调组织：一是义务性的教育圆桌会议(California Education Roundtable)，负责协调院校招生和转学事务。二是学术资助委员会，管理州政府的三类奖助学金[6]。三是加州立法机构成立的教育总体规划开发联合委员会。这些组织在完成特定使命的同时，协调高校间相关事务，以维护各方利益的权衡[7]。这些协调性的中介组织介于高等教育系统和各高校、政府与高教市场之间，不仅加强了加州公立高等教育系统内各类高校之间的合作，还有效减缓了系统外部力量的干预。

2.资源互补与共享。 高等教育资源尤其是优质高等教育资源(师资、课程、图书馆、实验室等)是稀缺资源。而有些高校自身难以获得的资源在另一些高校可能暂时闲置或利用率较低。这就要求高校加强合作，互补与共享资源。加州的做法是：一方面，公立高等教育系统中三类高校在教学管理上实行弹性的学分制，互认学分，实现课程资源的互补与共享。为给学生提供多样化且高质量的课程，各类高校开设了范围广、种类多的课程供学生自主选择。其中，加州州立大学设置有约240个专业中的1800多种学位课程，加州社区学院的课程则几乎囊括所有学科门类。三类高校之间还达成了有关协议，相同专业的课程，尤其是第一、二年的课程，学生可在校际之间选课。另一方面，高校间图书馆、实验室等资源的互补与共享。加州宪法规定加州大学董事会应适当允许包括加州州立大学和加州社区学院在内的高校教育研究人员使用其图书馆及科研设施[8]。此外，加州大学图书馆对美国公民或持有美国护照的外国人开放，非本校师生不可外借图书，但被允许查阅和复印资料、看书及享受语音设施等。

3.畅通的衔接渠道。 自1960年《加州高等教育总体规划》开始，加州立法明确规定了加州公立高等教育系统内的转学升学渠道，保障了系统内各类高校的有序衔接(见图1)。为了落实转学政策，加州采取了一些具体措施：一是所谓的“60-40”比例规定。加州大学和加州州立大学中的高段(三、四年级)和低段(一、二)年级学生规模比例应控制在60∶40，以便接收从外校转入的学生。二是课程和学分的标准化。加州社区学院的课程和学分标准应与加州大学和加州州立大学一致，确保实际“可转性”。为此，加州鼓励公立高等教育系统内不同层次的高校低段的教师之间保持联系，倡导他们交流教学内容和方法。三是规定转学的标准。各类高校的转校生应首先在学分和成绩上达到相应标准，其常见的考核方法是将学生每门课程的学分乘以学时，各项总和再除以总的学时，得出平均点积分。加州大学和加州州立大学分别接收平均点积分达到2.4和2.0的转学生。

图1加州公立高等教育系统内三类高校的衔接渠道(箭头表示升学和转学方向)

三、生态效能：加州公立高等教育系统共生范式的功能效应

生态系统共生范式的核心理念是整体、自治、开放和协调。在这些核心理念的关照下，加州公立高等教育系统具有一系列生态效应。

1.自组织效应。 教育生态系统的发展，是一个在环境合力的作用下从小到大、从简到繁、从低级到高级、从旧质到新质的自组织过程[9]。具有自组织性的高等教育生态系统，它能以系统整体的方式调节各子系统的关系并根据环境的变化调适系统与外部社会环境的关系，从而实现系统内部结构的不断自我调节与自我组织。在加州高等教育预期入学压力沉重、公立高等教育系统之间的无序竞争以及财政吃紧等巨大压力迫使下，加州大学和加州州立大学牵头进行谈判，开展各部门间的协商。经过多方利益博弈，形成加州高等教育总体规划，规划成果自下而上，最后通过立法程序进入到州宪法和相关法规中。由此，加州公立高等教育系统秩序得到巩固，系统内各类高校得以有序协调发展。如今，加州对公立高等教育系统的研究规划仍在进行，加州教育联合委员会还建议：对加州高等教育总体规划的全面评价和审定应以10年为一周期，但3-5年就应根据实际出现的新情况适当进行局部调整[10]。

2.差异资源效应。 差异是教育生态系统发展的基本条件，系统越大，个体差异也越大。教育系统中个体之间的差异是可利用的重要资源，一方面，差异可导致竞争，竞争可促进发展；另一方面差异也为合作提供可能，而合作能使各类高校在互补中共同发展。尽管竞争有可能出现混乱和无序，然而竞争是无法排除的，关键要将竞争与合作结合，使竞争中有合作、合作中有竞争。正如进化生态学观点认为，竞争的长效型后果是协同进化。协同进化并非表明没有矛盾，而是在新的起点上进行新的竞争[11]。加州高等教育生态系统中三类高校有各具特色的教育生态位，各司其职，有效地避免了高校间的生态位重叠和无序竞争。同时，不同高校的资源有别，加州高等教育系统中畅达开放的资源共享渠道促成了高校间的合作和优质资源互补。

3.功能整合效应。 当低层次单元组成较高层次单元时，较高层次单元会拥有一些低层次单元不具备的功能上的新特性，即整体功能。高等教育生态系统内各类高校有其自身特性，通过整合可使系统的整体功能大于部分功能之和，这体现了生态系统的功能整合效应。《加州高等教育总体规划》巩固的系统秩序，确立了加州公立高等教育生态系统的多样化和系统化发展道路,加州大学、加州州立大学和加州社区学院的系统整合使加州公立高等教育系统发挥了“1+1>2”的整合效应，共同成就了加州高等教育的辉煌，这并非是构成这一三重体系的一个或几个部分各自成就的简单叠加，相反，它是共生的公立院校网络的集体成就，这个网络促进了大众(高等教育)与精英(高等教育)的平衡[12]。

4.生态补偿效应。 教育生态中的生态因子与教育关系密切，能为教育提供必需的物质、能量和信息。各种生态因子不能替代，但可补偿[13]。当某种生态因子在数量或程度上存在不足时，可由其他生态因子的加强而得到一定程度的补偿。各类高校生态位不同，其履行的职能和占有的资源各异，某些教育资源的不足可能限制学校的发展或难以满足学生的多样化和个性化需求。在开放的加州公立高等教育系统中，学生可共享其他高校的课程、图书馆、实验室等资源，也可获得两所高校联合培养的机会，教育研究人员也被允许使用其他学校的图书馆和科研设施，从而有效地弥补了本校资源的局限。

四、启示：我国区域高等教育共生范式的进化策略

今日社会追求和谐发展，已从社会的边缘走入中心的高等教育如何通过科学有序的发展途径实现这一目标，进而满足现代社会对高等教育系统化、多样化与协调化的需求，为社会的整体飞跃提供智力支撑，俨然成为国家和地区在推动高等教育发展进程中必须考虑的现实问题。当前，我国社会需求急剧高涨而高等教育基础却相对薄弱，构建区域高等教育系统的共生范式显得尤为必要。

1.从指令走向指导：改革政府管理高校模式。 在高等教育生态系统中，特色凝练和多样化发展应是任何高校在生存与发展过程中追求的目标。然而长期以来，无特色几乎成了我国高校共同的“特色”。不少研究揭示，高校无特色的一个重要原因在于我国高校普遍缺少自主权，而自主权的缺失是因为教育行政主管部门的过多干涉和压制。政府财政资助力度加大，使得官僚干涉增加[14]。若生态系统受到外界的干扰超出其自身调节的能力，那么该生态系统的平衡将被打破。在我国高等教育系统中，教育行政主管部门的微观管理，一定程度上抑制了高校的办学积极性。为此，政府部门应转变对高校的管理模式，实现从指令性到指导性的管理转向，构建政府与高校的新型关系。首先，教育行政主管部门实现从微观管理到宏观管理的转变，真正落实高校办学自主权。按照《高等教育法》规定，把招生权和专业学科设置权等下放到高校，调动高校办学积极性。同时发挥政策指导作用，引导高校合理定位，形成和坚持高校各自的办学理念与风格。其次，鼓励和规范社会中介参与高校治理。发展吸纳政府人员和社会人士的高校董事会等半官方中介机构，鼓励专业的社会中介机构对高校学科、专业等质量的评估和建议。最后，加强大学章程建设，完善高等教育法律法规。从制度和法律层面上明晰教育行政主管部门和高校的职责和权限，督促政府指导性的高校管理行为。

2.从集聚走向匹配：调整高等教育资源配置方式。 目前，我国高校客观上分为研究生教育、本科生教育和高职高专教育三种层次与研究型、研究教学型、教学型和应用型四种类型。长期以来，我国高等教育的资源配置往往集聚于研究型大学这类高层次等级的院校，拨款导向诱导高校争夺硕士点、博士点，拼命挤进“211”和“985”行列，结果不同程度地出现办学模式趋同和人才培养类型单一。高校争相“上位”的主要原因在于获得更多外部资源的政策倾斜。若生态系统中某一生态位上资源相对丰富，该生态位上的物种规模将迅速扩大，在其他情况不变的情形下，必然会导致整个生态系统的失衡和资源浪费。因此，要让各类高校安心在其生态位上发展，必须对当前地方高校资源配置模式进行改革，将现有的资源与水平挂钩的方式调整为资源与贡献匹配的平衡模式，充分考察高校在促进区域经济增长、产业结构、科技创新、人力资本和社会进步等方面的综合贡献率，从而鼓励各类高校注重效率，避免高校盲目“上位”导致的“千校一面”和资源浪费。

3.从封闭走向开放：丰富高校互动合作形式。 不同生态位和同一生态位上高校之间的互动与合作是高等教育共生范式的必然要求。借鉴美国经验，我国应打破区域行政壁垒，整合区域内教育资源，丰富高校互动合作形式：其一，开放流动渠道。一方面，我们可引导和加强高校间的各种学生流动，包括学生的升学、转学和交流。虽然高校的生源不能共享，但在人才培养过程中高校可以相互协作，定期开展学生互换交流，增强学生适应能力，满足学生多样化和个性化需求。同时，鼓励和帮助学生选择适当的升造机会。另一方面，我们应消除高校间流动渠道的隐形障碍。在研究生招生中，避免歧视来自层次较低高校的学生，实现学生无障碍流动。其二，开拓合作途径。高校间的合作可涉足课题研究、专业建设、课程建设等方面。如长三角高校合作联盟开展的学科建设合作，交叉开展教学评估、重点学科和学位点评审、精品课程评选等。其三，创新共享形式。早在20世纪，我国高校本科的学分互换和跨校选修制度已实现，但很多高校，尤其是地方新建本科还未能成熟运行。而研究生教育中虽然也有学分制度，但多停留在院系内部，还未真正涉及校际层面。此外，高校的资源共享形式也较为单一。因此，我们应在全面落实本科学分互换和校际选修的基础上，尝试研究生培养中的课程资源共享；建立校际间导师、教育管理人员的互聘、联聘制度，鼓励合作高校之间人才交流学习机制，实现人力资源共享；进一步开放高校公共设施，实现图书馆、实验设备、体育场所等物力资源共享；加快校园网络资源建设，实现高校网络信息资源共享。

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(责任编辑肖地生)

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1003-8418(2014)03-0030-04

谭颖芳(1988—)，女，湖南衡阳人，华中师范大学教育学院博士生。