寻找适合儿童的习作教育

何小波

一、无情辞不发与情动辞不发

“感人心者，莫先乎情。”作文是一种受情绪、情感控制的文字表达方式活动。赞可夫说过：“作文教学一旦触及学生的情绪，触动学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。”22节课的设计者也深谙这个道理，绝大多数都想创设一个情境来调动学生的情感，以便学生情动而辞发。于是，有的试图以绘本《爱心树》来打动学生，无奈学生的情感并没有被煽动起来，最后的表达就略显苍白无力，平淡无奇。有的试图以舌尖上的中国——伤心凉粉等美食图片来点燃学生激情，无奈多媒体视频上的佳肴也没能激起学生表达的欲望。

可见，“情动辞发”大有讲究。先得情动，才可能辞发。情得“有”才能“动”。有的孩子感情很丰富很细腻，特别容易动情；有的孩子则恰恰相反，感情木讷、迟钝，甚至冷漠、冷酷，鲜有事能使之动情。有的事物，初见令人动容动情，再见就未必了，久之见怪不怪了，还动什么情呢？另外，人有“七情六欲”，小学生对某种感情没有体验，或者没有很切身很深入的体验，硬拽着他动，他也动不了。实在逼急了，只能虚情假意了。这在本次活动的有些课中已经见识了，凡此种种，教师备课时就应该有所预见，有所了解，有所应对之策才好。

有了情，怎么把情激发出来呢？虽然小学生的情感大多是很容易被激发的，他们易笑，易怒，易哀，易乐，易悲，易惧，易心生同情心、怜悯心、愤慨心……但是教师并不能因此就掉以轻心，以为随便一个什么绘本情景、游戏情景、视频情景就可以把学生忽悠得情感如山洪暴发，那就大错而特错了！教师只有熟悉学生生活、心理、个性，才能挖掘学生的情感之源，使他们的写作自由发挥。课堂上教师要引导学生去发现新生活、感受新体验、领悟新发现，要善于巧妙地组织一个有趣的话题，选择一个能够引爆学生情感思维的切入点，引导学生激情澎湃，跃跃欲试。随着情感的蓄积、情势的加剧，学生会涌现急于喷发的情感动机，就可能出现“情满而溢发”“胸中有丘壑”“下笔如有神”的现象。

为何只是“可能出现”，而不是“一定出现”呢？情动了想表达就能表达了吗？22节课中，不乏有学生动情而表达乏力之课。比如《“每周少开一天车”倡议书》，教师通过多媒体课件让学生感受到私家车过量带来的越来越严重的危害，可谓观之无不动容又动情，然而学生最后的倡议书皆是一些环保方面的大话套话空话，几乎没有打动读者和听者的心的语句，这样的倡议书有影响力吗？其实，别说小学生，就连成人，也常常会遇到“哑巴吃汤圆——心中有数”，可就是“茶壶里煮饺子——倒不出来”的状况。“阅读过程首先是接触语言，然后领会思想，而作文的过程正好相反，有了思想内容再运用适当的语言表达出来。具有一定作文能力的人有一个共识：给特定的思想内容找到一个相应的表达形式，无论是结构的、言语的、情调的，那从来就是写作者个人的事情。但由于儿童生活阅历、文化知识等还十分肤浅，尚未有足够量的‘表达方式，因此，想为自己‘特定的思想内容寻觅到一个尽可能适合的文字定型，那是不可思议的。”所以，要让学生情动辞发，必须得让初学写作的小学生先掌握一些“表达方式”。

是不是掌握了一些“表达方式”就能“发”了呢？未必。还要看学生的“辞”积累得丰富与否？平时阅读少，或阅读时走马观花，或死记硬背，那么，情虽动了，却没“辞”发，或只有干瘪瘪的“言辞”发，发出来的“辞”也就显示苍白贫乏，或词不达意。

是不是“辞”的问题解决了，就没有问题了呢？未必。“发”的方向错了，价值观就偏了，正能量变成了负能量；“发”的力度过了，过犹不及；“发”的准确性、条理性也可能存在问题。当然，“发”总比“不发”好，让学生闷在心里的情感宣泄出来，如果是灰色的情感，教师可以乘机加以引导，引导得法课堂自然会出彩了。

二、预设不足与预设过度

预设不足主要表现在预设学情不足，事前对自己所预设的“情境”“游戏”“活动”“问题”，没有尽可能预料不同性格、不同性别、不同兴趣爱好等学生的反应。预设过度主要表现在“写作知识”“写作方法”“问题引导”等指导过多过细过碎。“预设不足”导致学生的反应没按预期走时，教师就着急心慌。“预设过度”导致弹性调控空间被挤占，引导被束缚，应对失措。结果绕去绕来，把时间耽搁了，课堂的节奏打乱了，进度滞缓了。其中《写一个特点鲜明的人》一课在这方面表现得尤为突出，自然到下课了学生没完成片断练习。本来这也没什么，教师完全可以当作课后作业，然而教师死抱预设不放，依然不管不顾活动主持人多次举牌提醒超时了，硬要把没上完的环节上完，结果整整超时了七分钟。

死抱预设不放就会使课堂陷入“走教案”的泥潭，泯灭动态生成的精彩火花。然而，大多参赛教师为何还要这样做呢？他们的回答是：这是比赛，谁敢冒险越雷池半步？毕竟参赛的教案是集团队的智慧，又经过多次演习，按这个走比较保险。这一番说辞，合情但不合理。不合教育教学的理，我们的教学是为了学生的成长，还是为了比赛的名次？我们应该把学生的成长放在第一，还是应该把名次放在第一？这一番说辞，也恰恰暴露了教师害怕失败的功利心态，更暴露出教师欠缺习作教学的智慧，教师平时对习作教学的研究不够，再加上自己没有写作的习惯，没有积累丰富的习作教学经验和切身的写作体验，所以没有底气，不能在习作课上得心应手。《引人入胜》一课的执教者就是因此而紧张，以致课沉静不下来，显得轻飘飘没有质感。智慧的老师能“急中生智”，调整课前的预设；反之则死抱着教学设计不放，一条道走到黑，自然越走越沉不住气，越走越心慌意乱，越走越急不可待，越走越口不择言……

所以，教师事先要有充分的学情分析。比如《爱心树》这个绘本，在成都泡桐树小学是二年级学生的阅读书目，现在要让四年级学生来根据绘本写作不是不可以，但教师上课之初应该问问学生知道这个绘本不？读过这个绘本不？然后及时调整自己的预设，给出“生成”的空间与条件，而不是依然按照课前打磨的教案，把学生假想成从没接触过《爱心树》，一页一页，一步一步讲读绘本，全然没有讲读出一丝新鲜的东西，学生自然提不起劲，只是被动地跟着老师亦步亦趋，心中没有情，只有情绪。

然而不只是这一节课的参赛老师如此，不少参赛老师均是对“预设”执行有余，而灵动不足。《人间处处有真情》的执教者两次生生地打断学生走偏的发言，告诉学生这个问题后面再说，咱们还是回到原来的问题上来，而直到下课也没理睬学生的两个走偏的问题，学生生气了，后果很严重。课后主持人采访时，这个学生站起来直接向老师发难，告诉老师不要认为学生什么都不知道。还是这一课，当老师指导学生观察课件《一碗牛肉面》中的细节时，就忽略了视频中一个至关重要的细节，父亲把掉在桌上的那片牛肉夹起来，握着筷子犹豫了一下，还是自己吃了。老师只引导学生感受到“父亲觉得掉桌上的不卫生，怕给儿子吃了生病，多么伟大而细腻的父爱”。然而，儿子不能吃，父亲就能吃这片不卫生的牛肉吗？父亲为何不扔掉？儿子为何不阻止父亲吃这片不卫生的牛肉？因为他们太穷了，一片肉对他们来说也是难得的美味佳肴。影片正是在这一极贫、极困、极苦的背景中彰显这对父子相互扶持、不离不弃、患难与共、相互温暖、相濡以沫、相依为命的亲情和人性的伟大。这一教学缺陷显然属于预设不足。

预设不足其实很正常，因为教师不可能是神仙，课堂是动态的，课堂上的种种情况不可能事前全部洞悉，这就需要教师要有教学机智，而不是死抱预设不放，否则就会丧失精彩生成的良机。倘若教师不两次生硬打断学生“走偏”的发言，而是顺势而导，则可能把预设时漏掉的“至关重要的细节”通过学生的表达来弥补，从而把课引向一个教师事前也没发现的美妙的更高境界。这样既呵护了学生表达的欲望，也避免了学生课后以如此尖锐的方式表达不满。

预设不足与预设过度还表现在教学概念的盲区。比如《〈司马光砸缸〉之我见》一课，想要培养学生从不同角度出发，多向思维，大胆质疑、验证和批判。这一设计理念本没错，但教者没有完全理解“质疑”这个概念，质疑不是怀疑，质疑应该要有根据，否则就会演变成为了质疑而质疑的胡乱猜疑。这种“胡乱猜疑”的质疑是否也应该被质疑？教师以自己的过度预设“谁的办法最好？好在哪里？和司马光的办法比较谁的好？对这个故事有什么疑问没有？‘故事与‘事实之间会有不一致吗？怎么掉下去的？该不该砸？为什么砸？怎么砸？石头大小合适么？什么样的缸？砸得动吗？碎块会伤人吗？等等。”这么多的问题预设，却单单缺少了对质疑的质疑，于是导致一种结果，这些问题预设暗示并牵引学生“司马光砸缸这事有问题，有很大的疑点”。学生也充分领会了老师的意图，于是拼命对故事中的人和物发起了“攻击”，然而为何不让故事中遭到质疑的人和物也开口说话呢？让他们对“质疑”进行质疑呢？这才是负责任的质疑。

三、虚拟生活与真实表达

这次活动的许多课都虚拟了一些情景，比如《瓶子“吹”气球》《体验作文：玩鸡蛋》《用铅笔刺穿水袋，让心灵和大家对话》……由虚拟的情景演绎出习作，这样的习作不用深思就可以看出是虚构的。有专家认为作文应该是生活的产物，是心灵的产物，人们内部的表达欲望是表达（写作）能力形成的出发点，只有写作过程中保持这种发自内心的欲望，表达的能力才能真正形成。而这种虚拟、演绎的方法，是虚假的生活体验，加之作文教学的引导，使学生从小生活在一个“假”的世界中，是反写作规律和本质的。追求真实的生活体验，追求真实的表达，才应该是教学的目标。

这种质疑不是没有道理的，语文课程标准强调，学生作文一要真实，表达真情实感；二要发挥想象。在教学实践中，老师的理解不尽相同。由此而衍生出这样两个问题：如何看待学生作文的真实性；能否用虚拟材料指导学生的作文训练。

在回答这两个问题之前，先来看一看《新作文·小学作文创新教学》杂志主编聂闻先生曾写过一篇《何必谈“虚”色变》的文章，此文着重对“虚假”与“虚构”进行了区别，提倡作文中不要拒绝“虚构”，不要害怕“虚写”，不要将“虚”视作洪水猛兽。后来，他又写了一篇《是“胡”祸害了“编”》，指出“编”这一词强调的是有顺序的排列，“捏造”“虚假”只是其引申义中的一项，在作文中，人们为什么要像对待毒瘤一样将之从作文中剔除呢？如果“编”不与“胡”合用，其意义立马就变——老师要上一节故事作文课，会说：“这节课，我们来编一个有趣的故事，好吗？”故事编完了，老师又会说：“同学们编得真好！”一本书出版了，出版人在其序言里可能会出现“在本书的编写过程，非常感谢……”之类的话语。正因为我们在作文教学中太过注重“真实”，以致让“真实”弱化了文章本身的美与魅力的同时，也将孩子的写作兴趣拒之门外。如果文章的功用只是真实、原封不动地记录“真实”，那干脆用摄像机做记录好了，那是最真实的，也是毫无遗漏的。很明显，摄像机是无法取代写作的，因为即使是我们看到的影视剧，都是经过精心编辑、加工处理，要不会让人看得索然无味的。完全“真实”的，不含一丝“编”的成分的作文，同样会让人读得味同嚼蜡。

所以，对第一个问题，有专家的理解是这样的：“提倡学生作文‘写真人真事，这没有什么不对。问題是，什么是‘真？我们认为，儿童作文中的‘真可以用这样一个公式来表示：‘现实+儿童的理解=真实所以，教师应该而且必须尊重‘少儿的理解。儿童将‘儿童的理解文字化的过程中必定包含着‘变形与创造。当教师有意识地对‘变形与创造加以合理引导时，学生就会找到作文的悟性与灵感，所写作文才能鲜活和生动起来。长此以往，不仅学生的作文能力能够得到有效培养，而且学生在作文过程中创造能力也会得到有效训练提高。”

第二个问题是一个关于“教学材料”的问题。我们把这个问题用“教学材料”去理解可以避免一些不必要的纠缠。因为，在现行的“教学材料”中，事实上存在“事实材料”和“虚拟材料”。有关教学材料与学习兴趣的研究，已经引起教育界的注意。真实的教学材料受到学生的欢迎，而虚拟的材料如通过一些深浅适当、内容有趣的虚拟故事同样受到学生的欢迎并能激发起他们的学习兴趣。虚拟不等于虚假，我们要反对的是虚假而不是虚拟。

最后，要说的是：课堂教学是遗憾的艺术，最好的课永远是下一节。

作者单位：四川省大竹县青年路小学