提高中学化学课堂讨论行为有效性的策略

林东明

课堂讨论是指课堂上学生与学生之间、学生与教师之间就教学内容通过说、听以及非言语的方式，互相交流，以期达到教学目的的过程。作为合作学习的一种重要方式，课堂讨论是否有效在很大程度上取决于教师组织的讨论行为是否有效。研究显示，当前有较多教师在课堂上并不经常采用课堂讨论，即便开展课堂讨论，也未达到经常有效。本文结合中学化学教学实践和观课思考，探讨提高课堂讨论行为有效性的策略。

一、明确讨论目的和主题

在课堂讨论开始前，教师要认真计划好讨论，明确讨论目的，选择适合的讨论主题。提出讨论目的就是界定并告知学生通过讨论要达到什么目的，实现什么目标。例如，在组织学生讨论压强改变时化学平衡的移动方向时，应告知学生要达到以下目的：对于给定的可逆反应，能分析出压强改变时化学平衡能否发生移动，平衡如何移动，为何会发生这种移动。

明确讨论的主题就是要告知学生围绕什么问题展开讨论。讨论的主题应具备以下特征：难度适宜，议题明确，学生有浓厚兴趣且能引起争议。如讨论压强改变对平衡移动方向的影响可围绕如下主题开展：①所研究的可逆反应对物质的状态有无要求；②改变压强对气体物质的浓度有何影响，对气体反应物、气体产物浓度的影响程度有无差异；③分别列举一例体积无变化和体积发生变化的可逆反应，分析压强变化对平衡移动的影响；④总结出规律。

二、创设适宜的讨论环境

适宜的课堂讨论环境对促进课堂讨论有至关重要的作用，它包括物理环境和学生的心理环境两方面。物理环境主要包括讨论小组的规模和讨论的座位模式。就规模而言，除了可以进行全班讨论，也可以让学生进行分组讨论。实践证明，开展全班讨论或小组规模过大会减少学生参与讨论的机会，增加组织讨论的难度，从而导致讨论的效率下降。较理想的规模是组建5~8人的异质（学习能力、交流技能、学习成绩等方面有差异）讨论小组（至少包含一名学科成绩相对优异的学生）并选定组长，由组长负责组织讨论的内容、进程及角色分工。就座位模式而言，秧田式的座位模式是不适宜讨论的，圆圈式的座位模式或面对面的座位模式较为理想，因为讨论交流时需彼此能够看见对方并能听到对方说话。当前桂林市已有多所学校组建了圆圈式的座位模式，这些学校在课堂组织讨论行为方面取得了理想的效果。

学生的心理环境主要包括参与讨论的愿望和获得支持性环境，其中学生的动机和意愿是讨论有效的关键：只有学生勤于思考、乐于参与，讨论才可能产生积极的效果。所以，教师要培养学生的讨论兴趣，激发他们参与讨论的动机，使他们形成参与课堂讨论的意愿。学生获得的支持性环境需通过教师来创设，以今年3月26日江苏名师王暑华老师在桂林中学的示范课为例，王老师在“化学平衡常数”的教学中组织了4次课堂讨论，其创设的支持性环境取得了理想的效果。在学生讨论过程中，他积极融入各小组的讨论之中：当学生阐述观点时能耐心倾听、努力理解，基本不打断学生的话语，并适时作出欣赏、肯定等反应；当个别学生因胆怯、害羞、表达能力弱而对讨论产生畏惧时能及时给予鼓励、引导，充分彰显出民主式而非权威式的教学风格。支持性环境还包括管理有序的教学环境，当小组内讨论出现混乱时，教师需给予适当指导；当组间的讨论产生干扰时，教师要及时进行干预，才能确保学生能专注于讨论。

三、确保讨论的方向性

尽管教师在讨论前界定了讨论目的，明确了讨论主题，但由于学生的原有认知结构和课前准备等方面的因素，加之讨论过程中难免会出现新问题，或是遇到好钻牛角尖的学生，课堂讨论常会出现偏离主题或陷进较小问题的现象。此时，教师的适时引导、干预、监控就显得尤为重要。如某位教师在组织学生讨论“在配制或保存FeCl3溶液、FeCl2溶液、FeSO4溶液时，应分别加入什么试剂才能防止这些溶液水解和变质？”这一问题时，有多个小组在讨论时都出现了这样的问题：组内的有些学生认为在保存FeCl2溶液时既要滴加几滴盐酸，还需加入少量的铁粉；而有的学生则认为不能加铁粉，理由是铁会与盐酸反应。在讨论过程中，多个小组出现了情绪化语言，有的小组的讨论甚至陷入了僵局，这时该教师让学生停止了讨论，首先肯定了双方的观点，即加入盐酸能抑制FeCl2的水解、加入铁粉能防止Fe2+被空气中的氧气氧化为Fe3+，然后演示了一个实验：取50ml蒸馏水，往其中滴加2滴稀盐酸，再加入少量铁粉，结果学生未观察到明显的现象，教师解释出现这一现象的原因可能是因为盐酸太稀而导致铁与盐酸未发生反应，也可能是反应速度极慢。最后组织全班讨论：在保存FeCl2溶液时，是仅加入稀盐酸还是既要加稀盐酸又要加少量铁粉？最后学生形成了共识，认为既要加入稀盐酸也要加入少量铁粉（既能防止FeCl2的水解，又能避免Fe2+被空气中的氧气氧化）。一位学生还补充了自己的观点：即使盐酸与铁发生了缓慢的反应，也达到了“舍车保帅”的目的。课后，笔者请教了这位教师，为何实验之后不由学生去讨论产生现象的原因，而是教师直接解释？这位教师坦言他在教学设计时就预料到学生在此处会发生争执，于是准备了实验；之所以不让学生去讨论原因，一是因为这不是本节课讨论的主题，二是考虑到若让学生讨论，学生很难形成共识，这样势必会影响教学进度。可见，教师适时引导课堂讨论，可以确保讨论的方向性，使讨论紧紧围绕教学内容进行。

四、鼓励学生参与和专注

课堂讨论的主体是学生，小组的讨论氛围依靠组内的每一个成员来创设，只有全员参与，方能形成有效的讨论，实现智识共享。因此，在组织课堂讨论时，教师的重要任务是督促、鼓励学生都参与讨论，并将自己融入学生的讨论中。学生的参与面越广，讨论的有效性越高，讨论对学生的影响和促进作用则越大，下次组织讨论将越容易开展。

为使学生尽可能多地参与和专注于讨论，教师需注意以下几点：第一，培养学生的交流技能，例如何时发言、发言时间的长短、怎样倾听他人发言、怎样评定他人的看法、如何发表自己的看法等。第二，组建异质讨论小组，起始阶段可由教师任命小组组长，一段时间之后再由小组成员循环担任组长，这样可以增强每位成员的自信心。由于组长是讨论小组的领导者，教师需培养组长的组织能力，如安排发言的顺序、出现争执时及时组织组员查阅资料或请教老师、进行阶段性小结或归纳等。第三，课前设计好前置讨论主题或布置好预习任务，以确保学生有足够的背景知识参与讨论。讨论主题应能引发学生的兴趣且不宜过长，学生感兴趣的主题能让学生更专注，过长的讨论则容易使学生分心。第四，积极参与学生讨论，巡视并检查每个讨论小组的情况，适时给予鼓励、肯定、指导，以确保各小组讨论的积极性和方向性。

五、科学结束

为确保教学任务的完成和课堂讨论的有效性，科学结束某一讨论环节至关重要。科学结束讨论包括以下环节：第一，组内代表发言，组间弥补讨论结果的缺陷，形成主要结论，以实现所有成员智识共享。第二，由某些小组的代表总结本次讨论的得失或经验教训，教师可给予必要的肯定、警示或告诫，尽可能避免指责，如此方能促进学生在后续讨论中积极参与，并改进不恰当的讨论行为。第三，制定表格单，引导学生在课后进行反思与自我小结。如上文提到的王暑华老师在桂林中学执教的展示课上，当完成最后一次课堂讨论后，他指引学生反思：“在本节课的4次讨论中，你是否担任了主角？”“在讨论中你学到了哪些知识，解决问题的方法与程序是怎样的？”“请回顾我们的讨论，写下你的想法。”这一系列的反思问题，有助于培养学生自我小结的能力，也可以更有效地激发学生参与讨论的积极性。

总之，在课堂讨论中，教师的角色是讨论的引导者、富有交流技巧的促进者、人际关系的协调者、是非问题的澄清者和解决问题的总结者，教师应发挥角色应有的作用，提高课堂讨论的有效性。

endprint

课堂讨论是指课堂上学生与学生之间、学生与教师之间就教学内容通过说、听以及非言语的方式，互相交流，以期达到教学目的的过程。作为合作学习的一种重要方式，课堂讨论是否有效在很大程度上取决于教师组织的讨论行为是否有效。研究显示，当前有较多教师在课堂上并不经常采用课堂讨论，即便开展课堂讨论，也未达到经常有效。本文结合中学化学教学实践和观课思考，探讨提高课堂讨论行为有效性的策略。

一、明确讨论目的和主题

在课堂讨论开始前，教师要认真计划好讨论，明确讨论目的，选择适合的讨论主题。提出讨论目的就是界定并告知学生通过讨论要达到什么目的，实现什么目标。例如，在组织学生讨论压强改变时化学平衡的移动方向时，应告知学生要达到以下目的：对于给定的可逆反应，能分析出压强改变时化学平衡能否发生移动，平衡如何移动，为何会发生这种移动。

明确讨论的主题就是要告知学生围绕什么问题展开讨论。讨论的主题应具备以下特征：难度适宜，议题明确，学生有浓厚兴趣且能引起争议。如讨论压强改变对平衡移动方向的影响可围绕如下主题开展：①所研究的可逆反应对物质的状态有无要求；②改变压强对气体物质的浓度有何影响，对气体反应物、气体产物浓度的影响程度有无差异；③分别列举一例体积无变化和体积发生变化的可逆反应，分析压强变化对平衡移动的影响；④总结出规律。

二、创设适宜的讨论环境

适宜的课堂讨论环境对促进课堂讨论有至关重要的作用，它包括物理环境和学生的心理环境两方面。物理环境主要包括讨论小组的规模和讨论的座位模式。就规模而言，除了可以进行全班讨论，也可以让学生进行分组讨论。实践证明，开展全班讨论或小组规模过大会减少学生参与讨论的机会，增加组织讨论的难度，从而导致讨论的效率下降。较理想的规模是组建5~8人的异质（学习能力、交流技能、学习成绩等方面有差异）讨论小组（至少包含一名学科成绩相对优异的学生）并选定组长，由组长负责组织讨论的内容、进程及角色分工。就座位模式而言，秧田式的座位模式是不适宜讨论的，圆圈式的座位模式或面对面的座位模式较为理想，因为讨论交流时需彼此能够看见对方并能听到对方说话。当前桂林市已有多所学校组建了圆圈式的座位模式，这些学校在课堂组织讨论行为方面取得了理想的效果。

学生的心理环境主要包括参与讨论的愿望和获得支持性环境，其中学生的动机和意愿是讨论有效的关键：只有学生勤于思考、乐于参与，讨论才可能产生积极的效果。所以，教师要培养学生的讨论兴趣，激发他们参与讨论的动机，使他们形成参与课堂讨论的意愿。学生获得的支持性环境需通过教师来创设，以今年3月26日江苏名师王暑华老师在桂林中学的示范课为例，王老师在“化学平衡常数”的教学中组织了4次课堂讨论，其创设的支持性环境取得了理想的效果。在学生讨论过程中，他积极融入各小组的讨论之中：当学生阐述观点时能耐心倾听、努力理解，基本不打断学生的话语，并适时作出欣赏、肯定等反应；当个别学生因胆怯、害羞、表达能力弱而对讨论产生畏惧时能及时给予鼓励、引导，充分彰显出民主式而非权威式的教学风格。支持性环境还包括管理有序的教学环境，当小组内讨论出现混乱时，教师需给予适当指导；当组间的讨论产生干扰时，教师要及时进行干预，才能确保学生能专注于讨论。

三、确保讨论的方向性

尽管教师在讨论前界定了讨论目的，明确了讨论主题，但由于学生的原有认知结构和课前准备等方面的因素，加之讨论过程中难免会出现新问题，或是遇到好钻牛角尖的学生，课堂讨论常会出现偏离主题或陷进较小问题的现象。此时，教师的适时引导、干预、监控就显得尤为重要。如某位教师在组织学生讨论“在配制或保存FeCl3溶液、FeCl2溶液、FeSO4溶液时，应分别加入什么试剂才能防止这些溶液水解和变质？”这一问题时，有多个小组在讨论时都出现了这样的问题：组内的有些学生认为在保存FeCl2溶液时既要滴加几滴盐酸，还需加入少量的铁粉；而有的学生则认为不能加铁粉，理由是铁会与盐酸反应。在讨论过程中，多个小组出现了情绪化语言，有的小组的讨论甚至陷入了僵局，这时该教师让学生停止了讨论，首先肯定了双方的观点，即加入盐酸能抑制FeCl2的水解、加入铁粉能防止Fe2+被空气中的氧气氧化为Fe3+，然后演示了一个实验：取50ml蒸馏水，往其中滴加2滴稀盐酸，再加入少量铁粉，结果学生未观察到明显的现象，教师解释出现这一现象的原因可能是因为盐酸太稀而导致铁与盐酸未发生反应，也可能是反应速度极慢。最后组织全班讨论：在保存FeCl2溶液时，是仅加入稀盐酸还是既要加稀盐酸又要加少量铁粉？最后学生形成了共识，认为既要加入稀盐酸也要加入少量铁粉（既能防止FeCl2的水解，又能避免Fe2+被空气中的氧气氧化）。一位学生还补充了自己的观点：即使盐酸与铁发生了缓慢的反应，也达到了“舍车保帅”的目的。课后，笔者请教了这位教师，为何实验之后不由学生去讨论产生现象的原因，而是教师直接解释？这位教师坦言他在教学设计时就预料到学生在此处会发生争执，于是准备了实验；之所以不让学生去讨论原因，一是因为这不是本节课讨论的主题，二是考虑到若让学生讨论，学生很难形成共识，这样势必会影响教学进度。可见，教师适时引导课堂讨论，可以确保讨论的方向性，使讨论紧紧围绕教学内容进行。

四、鼓励学生参与和专注

课堂讨论的主体是学生，小组的讨论氛围依靠组内的每一个成员来创设，只有全员参与，方能形成有效的讨论，实现智识共享。因此，在组织课堂讨论时，教师的重要任务是督促、鼓励学生都参与讨论，并将自己融入学生的讨论中。学生的参与面越广，讨论的有效性越高，讨论对学生的影响和促进作用则越大，下次组织讨论将越容易开展。

为使学生尽可能多地参与和专注于讨论，教师需注意以下几点：第一，培养学生的交流技能，例如何时发言、发言时间的长短、怎样倾听他人发言、怎样评定他人的看法、如何发表自己的看法等。第二，组建异质讨论小组，起始阶段可由教师任命小组组长，一段时间之后再由小组成员循环担任组长，这样可以增强每位成员的自信心。由于组长是讨论小组的领导者，教师需培养组长的组织能力，如安排发言的顺序、出现争执时及时组织组员查阅资料或请教老师、进行阶段性小结或归纳等。第三，课前设计好前置讨论主题或布置好预习任务，以确保学生有足够的背景知识参与讨论。讨论主题应能引发学生的兴趣且不宜过长，学生感兴趣的主题能让学生更专注，过长的讨论则容易使学生分心。第四，积极参与学生讨论，巡视并检查每个讨论小组的情况，适时给予鼓励、肯定、指导，以确保各小组讨论的积极性和方向性。

五、科学结束

为确保教学任务的完成和课堂讨论的有效性，科学结束某一讨论环节至关重要。科学结束讨论包括以下环节：第一，组内代表发言，组间弥补讨论结果的缺陷，形成主要结论，以实现所有成员智识共享。第二，由某些小组的代表总结本次讨论的得失或经验教训，教师可给予必要的肯定、警示或告诫，尽可能避免指责，如此方能促进学生在后续讨论中积极参与，并改进不恰当的讨论行为。第三，制定表格单，引导学生在课后进行反思与自我小结。如上文提到的王暑华老师在桂林中学执教的展示课上，当完成最后一次课堂讨论后，他指引学生反思：“在本节课的4次讨论中，你是否担任了主角？”“在讨论中你学到了哪些知识，解决问题的方法与程序是怎样的？”“请回顾我们的讨论，写下你的想法。”这一系列的反思问题，有助于培养学生自我小结的能力，也可以更有效地激发学生参与讨论的积极性。

总之，在课堂讨论中，教师的角色是讨论的引导者、富有交流技巧的促进者、人际关系的协调者、是非问题的澄清者和解决问题的总结者，教师应发挥角色应有的作用，提高课堂讨论的有效性。

endprint

课堂讨论是指课堂上学生与学生之间、学生与教师之间就教学内容通过说、听以及非言语的方式，互相交流，以期达到教学目的的过程。作为合作学习的一种重要方式，课堂讨论是否有效在很大程度上取决于教师组织的讨论行为是否有效。研究显示，当前有较多教师在课堂上并不经常采用课堂讨论，即便开展课堂讨论，也未达到经常有效。本文结合中学化学教学实践和观课思考，探讨提高课堂讨论行为有效性的策略。

一、明确讨论目的和主题

在课堂讨论开始前，教师要认真计划好讨论，明确讨论目的，选择适合的讨论主题。提出讨论目的就是界定并告知学生通过讨论要达到什么目的，实现什么目标。例如，在组织学生讨论压强改变时化学平衡的移动方向时，应告知学生要达到以下目的：对于给定的可逆反应，能分析出压强改变时化学平衡能否发生移动，平衡如何移动，为何会发生这种移动。

明确讨论的主题就是要告知学生围绕什么问题展开讨论。讨论的主题应具备以下特征：难度适宜，议题明确，学生有浓厚兴趣且能引起争议。如讨论压强改变对平衡移动方向的影响可围绕如下主题开展：①所研究的可逆反应对物质的状态有无要求；②改变压强对气体物质的浓度有何影响，对气体反应物、气体产物浓度的影响程度有无差异；③分别列举一例体积无变化和体积发生变化的可逆反应，分析压强变化对平衡移动的影响；④总结出规律。

二、创设适宜的讨论环境

适宜的课堂讨论环境对促进课堂讨论有至关重要的作用，它包括物理环境和学生的心理环境两方面。物理环境主要包括讨论小组的规模和讨论的座位模式。就规模而言，除了可以进行全班讨论，也可以让学生进行分组讨论。实践证明，开展全班讨论或小组规模过大会减少学生参与讨论的机会，增加组织讨论的难度，从而导致讨论的效率下降。较理想的规模是组建5~8人的异质（学习能力、交流技能、学习成绩等方面有差异）讨论小组（至少包含一名学科成绩相对优异的学生）并选定组长，由组长负责组织讨论的内容、进程及角色分工。就座位模式而言，秧田式的座位模式是不适宜讨论的，圆圈式的座位模式或面对面的座位模式较为理想，因为讨论交流时需彼此能够看见对方并能听到对方说话。当前桂林市已有多所学校组建了圆圈式的座位模式，这些学校在课堂组织讨论行为方面取得了理想的效果。

学生的心理环境主要包括参与讨论的愿望和获得支持性环境，其中学生的动机和意愿是讨论有效的关键：只有学生勤于思考、乐于参与，讨论才可能产生积极的效果。所以，教师要培养学生的讨论兴趣，激发他们参与讨论的动机，使他们形成参与课堂讨论的意愿。学生获得的支持性环境需通过教师来创设，以今年3月26日江苏名师王暑华老师在桂林中学的示范课为例，王老师在“化学平衡常数”的教学中组织了4次课堂讨论，其创设的支持性环境取得了理想的效果。在学生讨论过程中，他积极融入各小组的讨论之中：当学生阐述观点时能耐心倾听、努力理解，基本不打断学生的话语，并适时作出欣赏、肯定等反应；当个别学生因胆怯、害羞、表达能力弱而对讨论产生畏惧时能及时给予鼓励、引导，充分彰显出民主式而非权威式的教学风格。支持性环境还包括管理有序的教学环境，当小组内讨论出现混乱时，教师需给予适当指导；当组间的讨论产生干扰时，教师要及时进行干预，才能确保学生能专注于讨论。

三、确保讨论的方向性

尽管教师在讨论前界定了讨论目的，明确了讨论主题，但由于学生的原有认知结构和课前准备等方面的因素，加之讨论过程中难免会出现新问题，或是遇到好钻牛角尖的学生，课堂讨论常会出现偏离主题或陷进较小问题的现象。此时，教师的适时引导、干预、监控就显得尤为重要。如某位教师在组织学生讨论“在配制或保存FeCl3溶液、FeCl2溶液、FeSO4溶液时，应分别加入什么试剂才能防止这些溶液水解和变质？”这一问题时，有多个小组在讨论时都出现了这样的问题：组内的有些学生认为在保存FeCl2溶液时既要滴加几滴盐酸，还需加入少量的铁粉；而有的学生则认为不能加铁粉，理由是铁会与盐酸反应。在讨论过程中，多个小组出现了情绪化语言，有的小组的讨论甚至陷入了僵局，这时该教师让学生停止了讨论，首先肯定了双方的观点，即加入盐酸能抑制FeCl2的水解、加入铁粉能防止Fe2+被空气中的氧气氧化为Fe3+，然后演示了一个实验：取50ml蒸馏水，往其中滴加2滴稀盐酸，再加入少量铁粉，结果学生未观察到明显的现象，教师解释出现这一现象的原因可能是因为盐酸太稀而导致铁与盐酸未发生反应，也可能是反应速度极慢。最后组织全班讨论：在保存FeCl2溶液时，是仅加入稀盐酸还是既要加稀盐酸又要加少量铁粉？最后学生形成了共识，认为既要加入稀盐酸也要加入少量铁粉（既能防止FeCl2的水解，又能避免Fe2+被空气中的氧气氧化）。一位学生还补充了自己的观点：即使盐酸与铁发生了缓慢的反应，也达到了“舍车保帅”的目的。课后，笔者请教了这位教师，为何实验之后不由学生去讨论产生现象的原因，而是教师直接解释？这位教师坦言他在教学设计时就预料到学生在此处会发生争执，于是准备了实验；之所以不让学生去讨论原因，一是因为这不是本节课讨论的主题，二是考虑到若让学生讨论，学生很难形成共识，这样势必会影响教学进度。可见，教师适时引导课堂讨论，可以确保讨论的方向性，使讨论紧紧围绕教学内容进行。

四、鼓励学生参与和专注

课堂讨论的主体是学生，小组的讨论氛围依靠组内的每一个成员来创设，只有全员参与，方能形成有效的讨论，实现智识共享。因此，在组织课堂讨论时，教师的重要任务是督促、鼓励学生都参与讨论，并将自己融入学生的讨论中。学生的参与面越广，讨论的有效性越高，讨论对学生的影响和促进作用则越大，下次组织讨论将越容易开展。

为使学生尽可能多地参与和专注于讨论，教师需注意以下几点：第一，培养学生的交流技能，例如何时发言、发言时间的长短、怎样倾听他人发言、怎样评定他人的看法、如何发表自己的看法等。第二，组建异质讨论小组，起始阶段可由教师任命小组组长，一段时间之后再由小组成员循环担任组长，这样可以增强每位成员的自信心。由于组长是讨论小组的领导者，教师需培养组长的组织能力，如安排发言的顺序、出现争执时及时组织组员查阅资料或请教老师、进行阶段性小结或归纳等。第三，课前设计好前置讨论主题或布置好预习任务，以确保学生有足够的背景知识参与讨论。讨论主题应能引发学生的兴趣且不宜过长，学生感兴趣的主题能让学生更专注，过长的讨论则容易使学生分心。第四，积极参与学生讨论，巡视并检查每个讨论小组的情况，适时给予鼓励、肯定、指导，以确保各小组讨论的积极性和方向性。

五、科学结束

为确保教学任务的完成和课堂讨论的有效性，科学结束某一讨论环节至关重要。科学结束讨论包括以下环节：第一，组内代表发言，组间弥补讨论结果的缺陷，形成主要结论，以实现所有成员智识共享。第二，由某些小组的代表总结本次讨论的得失或经验教训，教师可给予必要的肯定、警示或告诫，尽可能避免指责，如此方能促进学生在后续讨论中积极参与，并改进不恰当的讨论行为。第三，制定表格单，引导学生在课后进行反思与自我小结。如上文提到的王暑华老师在桂林中学执教的展示课上，当完成最后一次课堂讨论后，他指引学生反思：“在本节课的4次讨论中，你是否担任了主角？”“在讨论中你学到了哪些知识，解决问题的方法与程序是怎样的？”“请回顾我们的讨论，写下你的想法。”这一系列的反思问题，有助于培养学生自我小结的能力，也可以更有效地激发学生参与讨论的积极性。

总之，在课堂讨论中，教师的角色是讨论的引导者、富有交流技巧的促进者、人际关系的协调者、是非问题的澄清者和解决问题的总结者，教师应发挥角色应有的作用，提高课堂讨论的有效性。

endprint