适应性视野下的高职课程体系建设

蒙维洋

摘 要 从适应性角度思考高职课程体系建设，一方面，表现在课程要适应社会与个人的需要；另一方面，要有利于学生职业适应能力的培养。以此为出发点，高职课程体系建设应遵循时空特性，并要着力解决课程目标与功能、课程结构和课程内容等层面的问题。

关键词 适应性；课程体系；时空特性；高等职业教育

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）05-0033-03

随着中国经济社会从“人口红利”迈向“人才红利”，以及高等职业教育改革的不断推进，构建与区域经济紧密适应的高职课程体系已成为重要课题。本文从适应性视角审视高职教育课程体系建设，尝试为高职课程体系建设打开新的思路，提供新的思维方式。

一、高职课程体系建设体现适应性的意义

（一）适应性是高职教育的本质属性

作为高等教育的重要组成部分，高职教育直接面向地方经济和社会发展，以培养面向生产、服务和管理第一线的实用技能型人才为目标。政府和企业希望职业院校能为其输送具有良好知识、技能与态度的人才。学生个人则希望通过接受高职教育获得就业与适应未来生活的能力。因此，相对于其他教育类型，职业教育的发展同社会经济最为密切，必须随社会经济的变化而不断调整自己的特性或发展方式，从这一点上来说，适应性是职业教育的本质属性[1]。

高职教育的适应性体现为高职教育的办学方向、办学模式、教学内容及教育管理等要始终处于积极适应的状态，适应社会经济发展和企业用人的需要。另外高职教育的适应性还体现为服务对象的适应[2]。职业院校的大学生仅局限于一种或特定的职业知识或技能是难以适应瞬息万变的时代的，他们必须具有很强的职业适应性。

（二）适应性是高职课程体系建设的出发点

课程的适应性表现在要适应社会与个人的需要，要有利于学生职业适应能力的培养。职业适应能力不仅体现个体从事某种职业、胜任某个工作角色而具备的知识、技能和态度，而且能促使个体在不同的职业情境或职业活动中将知识、技能和态度进行类比、迁移和融合。这是职业能力、发展能力和社会适应能力的综合，也是个体获得职业成功的关键因素。职业适应能力的形成和发展必须借助特定的职业活动或模拟的职业情景。作为人才培养的基石，高职课程体系不仅要利于学生实践能力的形成，同时也应利于学生可持续发展能力的培养。

二、适应视野下的高职课程体系建设

（一）课程体系建设应遵循时空特性

社会时间表现为活动的持续性，社会空间表现为运动的广延性[3]。课程作为人类社会活动的一部分，同样具有时空特性。课程的空间特性表现在课程的发生发展所需的场所，一方面，包含了课程在测量、设计、实施和评价等活动过程中所不可缺少的环境场所；另一方面，涵盖了课程研制者、实施者、学习者、课程内容和环境等以关系形式存在的空间交互。课程正是在错综复杂的多方面的环境关系中展开活动的，课程空间特性体现了课程要素的个数、种类、关系及其排列结构等空间关系[4]，是衡量课程同周围社会环境联系和发展程度的一种特殊尺度。

课程的时间特性表现在课程活动存在及其活动过程的进行，是不同课程活动过程依次出现的顺序和间隔的长短。过去、现在和将来是时间的三要素，也是课程时间的三要素，课程时间并非停止不前，也不会均匀流逝。过去因自身的发展而成为现实，而现实又因自身的矛盾又发展到未来。课程活动的主体是学生，课程活动的规律也即学生的活动规律，学生的活动正是通过课程的时间和空间得以展现。学生的活动可以延缓或加速课程的发展，而活动的结果又可以改变课程存在和发展的空间，使其变大或变小。

课程时空具有社会制约性。不同时代的课程时空表现出来的是所处时代学生主体的需要。由于课程目的、手段、方式等方面的不同，课程时空也因此具有不同的内容。在社会生产力不发达的时代，课程的时间节奏非常缓慢，课程空间狭小且呈封闭状态。而随着经济的高速发展，课程的时间节奏也越来越快，课程的空间也因此得到拓宽。

（二）课程体系建设着力解决的问题

1.课程目标和课程功能的动态重构

课程目标和功能是课程体系建设时要考虑的首要问题[5]。课程目标是教育目标在课程层面上的反应，必须符合教育的目标。课程功能是指课程在教育活动中所起的作用，与教育功能是一致的[6]。课程目标和课程功能必须同教育目标、教育理念相符合，必须适应当下社会经济的发展、行业企业的用人要求和受教育者的生涯发展需求。因此，在进行课程目标和课程功能的建设时要考虑两者的适应性。课程目标与功能的设计要结合具体的外部环境及时间。课程体系建设固然要通过现实调查预测课程目标，但更重要的是，要随着外部环境的变化，及时调整课程对学生学习取向、要求和标准的规定。

2.课程结构的立体组合

课程结构是课程的组织与流程，反映教学的框架与进程[7]。课程结构主要解决的问题是根据培养目标应设置哪些课程，如何设置这些课程，各个部分、各种类型、各种形态课程的相互结合如何达到整体优化的效应[8]。因此，在确定高等职业教育课程结构时，必须结合外部环境，充分考虑社会对于高等职业教育所培养人才的能力和素质的需求。同时，要有利于不同学校对课程的选择和再开发，要有助于学生个性的发展和适应能力的培养。课程结构的立体组合不单指课程内部之间要素的最佳协调配合，也是与外界环境连为一体的，时时处处与外界相互作用，实现主体自身各方面与外部空间的充分作用。

3.课程内容选择的环境平衡

在课程内容选取上，要随外在职业环境变化而不断地改变课程内容。在选择时主要通过“同化”和“顺应”两种方式。同化就是课程将外部刺激信息直接纳入现有的课程内容中，以现有的课程内容结构来解释外来信息的过程。顺应就是现有的课程内容无法解释和包容外来的刺激信息，可通过改变和调整现有的课程内容结构，以使其能够解释外在刺激信息，达成同外在环境新的平衡状态。整个课程内容选择的平衡状态就是通过同化和顺应两个过程实现的。当然，这种平衡不是一成不变的，一个水平的平衡状态会成为下一个水平的不平衡状态的开始。如果课程内容与外在环境之间失去平衡，就需要通过改变环境或调整课程内容来重新组建平衡。“平衡—不平衡—平衡”是课程内容选择的变化过程。课程内容就是在这种动态变化过程中实现设计的可行性和职业适应性。

4.课程内容组织的行动顺序

当课程通过同化和顺应两种方式与外在环境进行了互动后，课程体系建设就进入了如何采取适当的形式将课程内容组织的阶段。在这个阶段，课程具有什么样的内容，个体应该采取什么样的组织策略等都具有很多变数。如果课程内容的组织是围绕自身进行的调控，当面临无法匹配的外在环境时，则会表现出防御性的反应，进而则会出现内容同外在环境的不适应。如果是依据学生主体对知识的主观建构，即遵从学生学习过程中的认知心理顺序，归纳整理专业所对应的典型职业工作顺序[9]，这种行动顺序的课程内容组织，依据学生的能力、兴趣等发展顺序调整课程的价值取向，最终会在同学生及外界环境的互动中获得满足。

5.课程内容评价的主体适应

课程内容应以行业企业及社会需求为主导，以学生为主体。如果学生在与课程的互动中，充分利用了课程资源，顺利地解决了职业适应问题，即在课程内容评价过程中，学生是积极的主体，课程内容实现了学生在知识、技能、态度与情感等适应社会方面的发展，符合学生个体生涯规划的差异性，能为学生的自我发展提供机会与空间，那么，课程内容则是最佳的[10]。反之，如果学生在与课程的互动中，只是着眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社会情境，未能适应主流社会的发展要求，甚至处于与其相互排斥、相互孤立的不和谐状态，即学生未能获得职业所需和自我发展的能力，表现出对社会的不适应，那么课程的价值则是不成功的。

参考文献：

[1][2]周明星.现代职业教育本质属性探析[J].教育与职业，2003（1）：28.

[3]曾庆发.马克思哲学时空观刍议[J].湖北师范学院学报：哲学社会科学版，2004（3）：33-36.

[4]朱永海.信息技术与课程整合的时空模型研究[J].远程教育杂志，2008（3）：13.

[5][6][7]程宜康.高等职业技术教育课程新论[M].北京：清华大学出版社，2010，39.40.

[8]郭晓明.课程结构论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002：8.

[9]陈玉阁.高职教育课程内容的选择与序化[J].教育与职业，2009（14）：101.

[10]王国庆，陈曙娟.基于开放视角的高职教育课程体系建设[J].教育理论与实践，2013（3）：21-23.

4.课程内容组织的行动顺序

当课程通过同化和顺应两种方式与外在环境进行了互动后，课程体系建设就进入了如何采取适当的形式将课程内容组织的阶段。在这个阶段，课程具有什么样的内容，个体应该采取什么样的组织策略等都具有很多变数。如果课程内容的组织是围绕自身进行的调控，当面临无法匹配的外在环境时，则会表现出防御性的反应，进而则会出现内容同外在环境的不适应。如果是依据学生主体对知识的主观建构，即遵从学生学习过程中的认知心理顺序，归纳整理专业所对应的典型职业工作顺序[9]，这种行动顺序的课程内容组织，依据学生的能力、兴趣等发展顺序调整课程的价值取向，最终会在同学生及外界环境的互动中获得满足。

5.课程内容评价的主体适应

课程内容应以行业企业及社会需求为主导，以学生为主体。如果学生在与课程的互动中，充分利用了课程资源，顺利地解决了职业适应问题，即在课程内容评价过程中，学生是积极的主体，课程内容实现了学生在知识、技能、态度与情感等适应社会方面的发展，符合学生个体生涯规划的差异性，能为学生的自我发展提供机会与空间，那么，课程内容则是最佳的[10]。反之，如果学生在与课程的互动中，只是着眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社会情境，未能适应主流社会的发展要求，甚至处于与其相互排斥、相互孤立的不和谐状态，即学生未能获得职业所需和自我发展的能力，表现出对社会的不适应，那么课程的价值则是不成功的。

参考文献：

[1][2]周明星.现代职业教育本质属性探析[J].教育与职业，2003（1）：28.

[3]曾庆发.马克思哲学时空观刍议[J].湖北师范学院学报：哲学社会科学版，2004（3）：33-36.

[4]朱永海.信息技术与课程整合的时空模型研究[J].远程教育杂志，2008（3）：13.

[5][6][7]程宜康.高等职业技术教育课程新论[M].北京：清华大学出版社，2010，39.40.

[8]郭晓明.课程结构论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002：8.

[9]陈玉阁.高职教育课程内容的选择与序化[J].教育与职业，2009（14）：101.

[10]王国庆，陈曙娟.基于开放视角的高职教育课程体系建设[J].教育理论与实践，2013（3）：21-23.

4.课程内容组织的行动顺序

当课程通过同化和顺应两种方式与外在环境进行了互动后，课程体系建设就进入了如何采取适当的形式将课程内容组织的阶段。在这个阶段，课程具有什么样的内容，个体应该采取什么样的组织策略等都具有很多变数。如果课程内容的组织是围绕自身进行的调控，当面临无法匹配的外在环境时，则会表现出防御性的反应，进而则会出现内容同外在环境的不适应。如果是依据学生主体对知识的主观建构，即遵从学生学习过程中的认知心理顺序，归纳整理专业所对应的典型职业工作顺序[9]，这种行动顺序的课程内容组织，依据学生的能力、兴趣等发展顺序调整课程的价值取向，最终会在同学生及外界环境的互动中获得满足。

5.课程内容评价的主体适应

课程内容应以行业企业及社会需求为主导，以学生为主体。如果学生在与课程的互动中，充分利用了课程资源，顺利地解决了职业适应问题，即在课程内容评价过程中，学生是积极的主体，课程内容实现了学生在知识、技能、态度与情感等适应社会方面的发展，符合学生个体生涯规划的差异性，能为学生的自我发展提供机会与空间，那么，课程内容则是最佳的[10]。反之，如果学生在与课程的互动中，只是着眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社会情境，未能适应主流社会的发展要求，甚至处于与其相互排斥、相互孤立的不和谐状态，即学生未能获得职业所需和自我发展的能力，表现出对社会的不适应，那么课程的价值则是不成功的。

参考文献：

[1][2]周明星.现代职业教育本质属性探析[J].教育与职业，2003（1）：28.

[3]曾庆发.马克思哲学时空观刍议[J].湖北师范学院学报：哲学社会科学版，2004（3）：33-36.

[4]朱永海.信息技术与课程整合的时空模型研究[J].远程教育杂志，2008（3）：13.

[5][6][7]程宜康.高等职业技术教育课程新论[M].北京：清华大学出版社，2010，39.40.

[8]郭晓明.课程结构论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002：8.

[9]陈玉阁.高职教育课程内容的选择与序化[J].教育与职业，2009（14）：101.

[10]王国庆，陈曙娟.基于开放视角的高职教育课程体系建设[J].教育理论与实践，2013（3）：21-23.