对“普北班”的教学理念与教学模式的评介与反思
2014-08-26 05:23章望婧
文教资料 2014年13期
章望婧
摘 要： 文章从教学环境、编班情况、教学时间、教材、教师等方面对美国普林斯顿大学和北京师范大学联办的暑期汉语培训班（简称“普北班”）进行了调查，采用课堂观察录音、笔录和个案分析等方法对“普北班”的教学理念和课堂教学模式进行了探讨。具体选取2013年普北班二年级彭涛老师所教的第39课《下岗》为分析对象，归纳普北班优秀课堂的特点，主要体现在两个方面：一是在整个课堂中，学生开口率明显高于教师的开口率；二是普北班认为听说读写不能截然分开，同时在听说读写四项技能中侧重于听说技能的培养。在此基础上探讨了普北班的教学理念，对佛兰德斯互动系统、斯金纳强化理论、构式语法等理论对明德模式影响下的汉语教学进行了分析和反思，指出了其中的不足，并提出了相关建议，以期为全面认识和更好地发展该教学模式提供参考。
关键词： 普北班 操练法 初级汉语课堂教学模式 评价与反思
一、普北班二年级优秀课堂特点评析
1.普北班优秀课堂评介。我们对普北班二年级多位老师的大班课进行了观摩，其中对四位老师（包括大班课和小班课老师）进行了课堂录音，并参与了二年级教师的多次集体备课。
本文选取2013年普北班二年级彭涛老师所教的第39课《下岗》（共两课时）。普北班二年级上课前，要求老师将当天上课的知识点罗列出来。彭老师在课前二十分钟到达当天上课教室，把本课所要讲练的知识点写到黑板上（普北班不支持教师在大班课期间使用PPT等任何多媒体教学工具），然后熟悉准备的语法点，准备上课。
2.普北班优秀课堂特点。对于课堂的主体过程，我们总结出如下特点：
（1）课堂上，学生开口率明显高于教师的开口率，教师会通过问题不断引导学生运用课文中的语法点回答问题、表达观点。在普北班，老师课堂上多数时间都是在引导学生开口表达或者引导学生谈论某个话题，老师讲解的时间所占比重很小，学生说话的时间和机会所占比重很大。由于普北班要求老师授课时保持日常交际语速，因此学生为了赶上老师的节奏，精神状态自始至终非常集中，“提问—回答—操练”的模式使师生互动效果远远好于国内一般的汉语课堂，这也许正是普北班在汉语教学上成功的一方面原因。
我们利用弗兰德斯互动系统理论对彭涛老师的课堂录音进行了分析[1]，发现如下（见下表及图）。
二年级FLAS矩阵分析表
二年级师生话语量动态分布图
老师上课时常常用提问的方式引导学生回答，整堂课发问频率很高，但对于学生的回答，老师的回馈通常非常简单，而且很少表达情感和发表意见。另外，由于老师不间断地对所学课文内容及学生的实际情况进行提问，在一问一答的互动中，学生的注意力异常集中，随时做好开口说话的准备，课堂秩序井然有序，在有限的上课时间里充分利用课堂，提高操练效率，基本没有课上突然安静或者课堂秩序混乱无序的情况发生[2]。而且，因为二年级学生的汉语水平比较低，老师课堂上大部分时间都在指导和提问学生。
对于学生的回答，老师通常给予正面积极的回馈。学生回答完问题后，老师一般都会有“好”、“很好”、“非常好”、“很不错”等表扬和鼓励，或者会引用学生说的话作为例句进行操练以表示对学生意见的支持。这样，老师总是对学生处于加油打气的状态中，学生在课堂上发言的积极性明显有了提高，更乐于开口说话和参与讨论。
从上图可以看出，除了课前五分钟听写阶段的沉默外，课堂中偶尔也会出现无效语言现象。由于二年级学生的汉语水平还比较低，掌握的汉语词汇量相对还比较少，因此对于老师的提问，学生不能马上反应过来做出回答，思考会用去一定的时间，因此课堂上会出现上图中显示的时间空白，这说明沉默这种无效语言存在于课堂中。但是不能否认的是，普北班二年级的课堂利用率和师生互动频率依然非常高，而且随着年级的增高，学生汉语水平的提高，频率会越来越高。
（2）普北班认为听说读写不能截然分开，同时在听说读写四项技能中侧重于听说技能的培养。基于这样的认识，普北班与国内传统汉语教学将听力、会话、读写、综合等技能分开教学的做法不同，普北班二年级（其他年级亦同）课程中只有大班课和小班课之分。我们通过课堂观察发现，课堂上老师纠正学生发音错误的比重非常大，普北班的周质平教授在教师培训时就一再强调必须有错必纠。
二、普北班二年级优秀课堂特点的理论阐述
从普北模式和课堂特点的分析中，发现简单的课堂中蕴藏丰富的理论基础，如斯金纳的强化理论，克拉申的“输入假说”，弗兰德斯的互动系统理论及构式语法理论等。
1.以斯金纳为代表的强化理论在普北班二年级课堂中的体现。“强化”是斯金纳从巴普洛夫的实验中借来的概念，在他的操作条件反射中，强化是指伴随行为之后且有助于该行为重复出现的概率增加的事件。无论是积极强化，还是消极强化，都增强了反应再次出现的可能性，使该行为得到增强。将“刺激——反应”理论与汉语教学相结合，是该理论的显著特征之一[3]。该反应得以实现的条件是学习者做出特定的反应，即操作性行为之后必须立即得到强化，刺激的情景必须多次重现①。在普北班二年级的课堂上，老师通过高频率地领读、提问和指令操练学生的口语，帮助学生有效地输入和输出，强化记忆。基于此，我们可以看出，为了保证足够的输入和输出量，普北班课堂节奏非常快，通过大量的听说操练，学得的语言自动化，充分体现课堂教学密集、强化及此操练法短时高效的特点。
2.普北班二年级学生汉语之所以能取得显著效果，其中一个原因是老师在集体备课的过程中确保给学生的操练内容是学生能够理解的，因为可理解性的语言输入是语言习得的关键。克拉申认为，人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解，“可理解性输入”是语言习得的必要条件[4]。可理解性输入要求学习者听到或者读到的语言至少符合学习者自身现阶段的语言水平，这些材料的难度可以稍微高于学习者目前已经掌握的语言水平，但是难度不能过高[5]。在可理解性语言输入方面，克拉申提出了其应具备的特点：①可理解性：克拉申认为在语言习得过程中，二语学习者理解所接触的材料是非常必要的。因此，普北班的老师要求学生提前预习，正是为了能够更易理解上课时老师操练的重要词汇和句型。②趣味性与关联性：输入的语言不仅要有趣味性，即引起学习者的兴趣，而且必须与生活有所关联。无论是普北班二年级的教材——《新的中国》，还是老师上课时操练的句子，都与学生的日常生活息息相关，使学生有兴趣并自觉地对语言进行加工。
对此，教育学家奥苏贝尔持同样观点，他认为：“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视。”②我们认为普北班老师在教学时输入可理解且有意义的材料对学生汉语学习非常有帮助。
3.普北班二年级的句型操练都以简单明了的格式为标准。Goldberg对“构式”所下的定义是：当且仅当C作为形式和意义的结合体
在汉语作为第二语言教学中，借鉴构式语法的思想与方法，至少在处理某些语言现象时能达到较好的效果，在理解时注重组成成分意义不如注重整体的构式意义那样有效[6]。因此，教师应该树立整体的构式观。构式语法认为“构式”的语言形式和意义是不可分割的，强调整体意义的研究和把握。
传统语法研究意义时一般采取自上而下的研究方法，在教学上也是先词素，后词，再词组、短语、句子、篇章等，后者的意义往往由前者组成或推导出来。但是有时这种通过分小类和分析此类序列区分和教授不同句式的教学方法过于繁琐，学生学习后不能灵活地运用到实际生活交际中，有时还会出现一些张冠李戴的现象。构式语法的理论思想要求教师向学生强调句式整体的意义，对一些固化或半固化的块状结构或句型，最好以整体的形式学习并储存在记忆里，使用时直接从记忆里提取，无需语法生成和分析，可以提高语言理解和加工速度。
例如：“好了”，如果将“好”和“了”分开教，往往就会导致学生不能很好地明白“好了”整个词的意义，“好了”的形式和意义都具有规约性，是一种非能产的构式。因此，“构式义处理法”的学习让学生相对容易接受。
此外，构式语法作为认知语法理论的一部分，认为言语活动是一种认知活动，语言习得是一个循序渐进的过程[8]。人的认识总是循着由表及里、由易到难的认识路线，在习得过程中，一般总是先习得那些共通的、普遍的形式，即无标记形式，因其在结构和认知上相对简单、更常用，更兼有语言的普遍特点；特殊的、有标志的形式一般认为在习得难度上大于无标志形式，稍后习得，因其相对复杂，使用频率较低，表现出语言特性（施家炜，2002）。语言的差异同样反映在不同的句式类型上，在对外汉语教学中，我们应该根据学习者语言与汉语的句式区别，有针对性地安排学生先学习与其母语相同的无标志结构，再过渡到有标志结构的学习。
三、普北班模式的不足与教学建议
普北班的教学模式独具特色，受到了国内外汉语教学领域的认可和推广。但是，我们在看到其显著效果的同时，也应该重视该模式存在的局限性。
1.由于普北班需要在两个月内完成美国一学期的汉语教学任务，因此，这种短期密集的强化培训方式要求学生和教师投入大量精力，老师的工作强度和学生的学习强度都非常大[9]。参加普北班的老师和学生普遍反映非常累，基本没有休息和娱乐的时间，每天学习和考试的压力让学生丝毫不敢松懈。在这种短期速成的情况下，学生对知识消化吸收的时间很少，往往掌握得不够扎实。普北班的学生在8周的学习之后基本都能实现预期学习目标，但是回国以后，由于学习强度远不如中国，外加学习语言的环境改变了，练习汉语的机会大大减少，明显减弱了学生在中国学习汉语的效果。
2.周质平教授所提倡的“刺激—反映—强化”操练法对普北班二年级的效果比较显著，但并不适用于中、高年级的汉语教学[10]。普北班四、五年级的学生已经有了较为扎实的汉语基础，这种枯燥的操练法难以真正调动学生的学习热情，长时间的机械练习会使其失去刚开始的新鲜感，容易让学生产生厌倦情绪。而且强化操练法限制了学生能够自由表达的机会，让中、高年级学生感到束缚。因此，普北模式中的经典操练法只适合初学汉语的低年级学生，有其特定的教学对象和环境。
3.从教师培训到两个月的课堂观察，我们发现二年级老师的教法相对比较单一，即在操练法的框架下，教师遵照统一的安排教学，反复进行句型操练，这受限于操练法。同时，普北班重视教师集体备课，这一方面有助于教师之间的交流和统一进度，但另一方面使老师的思路受到限制，教学方法和形式比较单一，个性与创造性较难施展。
针对以上现象，我们提出相关教学建议。
通过对普北班二年级及中、高年级的调查研究发现，受明德模式影响的操练法主要针对的是初级汉语学习者，在短期密集型教学中，取得了显著效果，但是存在待思考分析之处。例如，针对普北班不同年级学生的特点和汉语水平，采用不同的教学方式，而不仅仅以单一的操练法贯穿所有年级；课堂操练以听说为主，课后以读写作业为主，作业量要适量，给学生消化当天所学知识的时间；集体备课是普北的一大特色，若同时结合教师的个性和创造性，让课堂更生动活泼，则不失为一种值得尝试的建议。
四、结语
由于汉语的普及，越来越多的短期强化班在国内蓬勃发展，一个典型就是美国普林斯顿大学与北京师范大学联合开办的暑期汉语项目（简称“普北班”），在美国和中国都有很大的影响力。本文首先介绍了普北班的基本情况，总结了其办学条件和特点；其次在对普北班二年级优秀课堂分析的基础上，运用佛兰德斯互动系统理论对课堂特点进行了总结，并对发现的特点做了相关的理论阐释，将汉语教学与汉语本体理论相对接；最后提出了普北班在教学过程中的一些不足之处和改进意见。
但是，由于我的实践经验和理论知识有限，文献数据掌握得还不够充分，因此在写作过程中出现了研究不够深、视野不够广的局限性。例如，对普北班整个教学体系设置的核心依据了解比较少，数据分析存在一定误差，对国内外汉语短期班的教学建议有待进一步深化。
注释：
①刘珣着.对外汉语教育学引论.北京语言大学出版社，2006：150.
②美D.P.奥苏贝尔.教育心理学——认知观点[M].北京：人民教育出版社，1994.
参考文献：
[1]时丽莉.“弗兰德互动分析系统”在课堂教学中的应用[J].首都师范大学学报（社会科学版），2004年增刊：163-165.
[2]亓华，李雯.“普北班”中级汉语课堂话语互动模式分析研究[J].第九届国际汉语教学研讨会论文选：323-329.
[3]罗立胜，刘延.语言学习的“强化理论”及其对外语教学的启示[J].外语与外语教学，2004（03）：20-22.
[4]许珊.近二十年国内学者对克拉申输入假说研究综述[J].边疆经济与文化，2011（05）：136-137.
[5]朱伟娟.克拉申“输入假说”理论在对外汉语教学中的应用[J].湖北社会科学，2012（06）：139-142.
[6]陈满华.构式语法理论对二语教学的启示[J].语言教学与研究，2009（04）：64-69.
[7]刘昕，王维波.构式语法：认知语言学的新视角[J].大连民族学院学报，2011（07）：371-372.
[8]梁君英.构式语法的新发展：语言的概括特质——Goldberg《工作中的构式》介绍[J].当代语言学，2011：72-75.
[9]高晨.“哥伦比亚在北京”暑期汉语项目个案研究[D].北京语言大学，2007.
[10]朱志平.目的语环境中的强化教学一例——北京师范大学“普北班”评介[J].语言教学与研究，1996（03）：46-50.
对此，教育学家奥苏贝尔持同样观点，他认为：“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视。”②我们认为普北班老师在教学时输入可理解且有意义的材料对学生汉语学习非常有帮助。
3.普北班二年级的句型操练都以简单明了的格式为标准。Goldberg对“构式”所下的定义是：当且仅当C作为形式和意义的结合体
在汉语作为第二语言教学中，借鉴构式语法的思想与方法，至少在处理某些语言现象时能达到较好的效果，在理解时注重组成成分意义不如注重整体的构式意义那样有效[6]。因此，教师应该树立整体的构式观。构式语法认为“构式”的语言形式和意义是不可分割的，强调整体意义的研究和把握。
传统语法研究意义时一般采取自上而下的研究方法，在教学上也是先词素，后词，再词组、短语、句子、篇章等，后者的意义往往由前者组成或推导出来。但是有时这种通过分小类和分析此类序列区分和教授不同句式的教学方法过于繁琐，学生学习后不能灵活地运用到实际生活交际中，有时还会出现一些张冠李戴的现象。构式语法的理论思想要求教师向学生强调句式整体的意义，对一些固化或半固化的块状结构或句型，最好以整体的形式学习并储存在记忆里，使用时直接从记忆里提取，无需语法生成和分析，可以提高语言理解和加工速度。
例如：“好了”，如果将“好”和“了”分开教，往往就会导致学生不能很好地明白“好了”整个词的意义，“好了”的形式和意义都具有规约性，是一种非能产的构式。因此，“构式义处理法”的学习让学生相对容易接受。
此外，构式语法作为认知语法理论的一部分，认为言语活动是一种认知活动，语言习得是一个循序渐进的过程[8]。人的认识总是循着由表及里、由易到难的认识路线，在习得过程中，一般总是先习得那些共通的、普遍的形式，即无标记形式，因其在结构和认知上相对简单、更常用，更兼有语言的普遍特点；特殊的、有标志的形式一般认为在习得难度上大于无标志形式，稍后习得，因其相对复杂，使用频率较低，表现出语言特性（施家炜，2002）。语言的差异同样反映在不同的句式类型上，在对外汉语教学中，我们应该根据学习者语言与汉语的句式区别，有针对性地安排学生先学习与其母语相同的无标志结构，再过渡到有标志结构的学习。
三、普北班模式的不足与教学建议
普北班的教学模式独具特色，受到了国内外汉语教学领域的认可和推广。但是，我们在看到其显著效果的同时，也应该重视该模式存在的局限性。
1.由于普北班需要在两个月内完成美国一学期的汉语教学任务，因此，这种短期密集的强化培训方式要求学生和教师投入大量精力，老师的工作强度和学生的学习强度都非常大[9]。参加普北班的老师和学生普遍反映非常累，基本没有休息和娱乐的时间，每天学习和考试的压力让学生丝毫不敢松懈。在这种短期速成的情况下，学生对知识消化吸收的时间很少，往往掌握得不够扎实。普北班的学生在8周的学习之后基本都能实现预期学习目标，但是回国以后，由于学习强度远不如中国，外加学习语言的环境改变了，练习汉语的机会大大减少，明显减弱了学生在中国学习汉语的效果。
2.周质平教授所提倡的“刺激—反映—强化”操练法对普北班二年级的效果比较显著，但并不适用于中、高年级的汉语教学[10]。普北班四、五年级的学生已经有了较为扎实的汉语基础，这种枯燥的操练法难以真正调动学生的学习热情，长时间的机械练习会使其失去刚开始的新鲜感，容易让学生产生厌倦情绪。而且强化操练法限制了学生能够自由表达的机会，让中、高年级学生感到束缚。因此，普北模式中的经典操练法只适合初学汉语的低年级学生，有其特定的教学对象和环境。
3.从教师培训到两个月的课堂观察，我们发现二年级老师的教法相对比较单一，即在操练法的框架下，教师遵照统一的安排教学，反复进行句型操练，这受限于操练法。同时，普北班重视教师集体备课，这一方面有助于教师之间的交流和统一进度，但另一方面使老师的思路受到限制，教学方法和形式比较单一，个性与创造性较难施展。
针对以上现象，我们提出相关教学建议。
通过对普北班二年级及中、高年级的调查研究发现，受明德模式影响的操练法主要针对的是初级汉语学习者，在短期密集型教学中，取得了显著效果，但是存在待思考分析之处。例如，针对普北班不同年级学生的特点和汉语水平，采用不同的教学方式，而不仅仅以单一的操练法贯穿所有年级；课堂操练以听说为主，课后以读写作业为主，作业量要适量，给学生消化当天所学知识的时间；集体备课是普北的一大特色，若同时结合教师的个性和创造性，让课堂更生动活泼，则不失为一种值得尝试的建议。
四、结语
由于汉语的普及，越来越多的短期强化班在国内蓬勃发展，一个典型就是美国普林斯顿大学与北京师范大学联合开办的暑期汉语项目（简称“普北班”），在美国和中国都有很大的影响力。本文首先介绍了普北班的基本情况，总结了其办学条件和特点；其次在对普北班二年级优秀课堂分析的基础上，运用佛兰德斯互动系统理论对课堂特点进行了总结，并对发现的特点做了相关的理论阐释，将汉语教学与汉语本体理论相对接；最后提出了普北班在教学过程中的一些不足之处和改进意见。
但是，由于我的实践经验和理论知识有限，文献数据掌握得还不够充分，因此在写作过程中出现了研究不够深、视野不够广的局限性。例如，对普北班整个教学体系设置的核心依据了解比较少，数据分析存在一定误差，对国内外汉语短期班的教学建议有待进一步深化。
注释：
①刘珣着.对外汉语教育学引论.北京语言大学出版社，2006：150.
②美D.P.奥苏贝尔.教育心理学——认知观点[M].北京：人民教育出版社，1994.
参考文献：
[1]时丽莉.“弗兰德互动分析系统”在课堂教学中的应用[J].首都师范大学学报（社会科学版），2004年增刊：163-165.
[2]亓华，李雯.“普北班”中级汉语课堂话语互动模式分析研究[J].第九届国际汉语教学研讨会论文选：323-329.
[3]罗立胜，刘延.语言学习的“强化理论”及其对外语教学的启示[J].外语与外语教学，2004（03）：20-22.
[4]许珊.近二十年国内学者对克拉申输入假说研究综述[J].边疆经济与文化，2011（05）：136-137.
[5]朱伟娟.克拉申“输入假说”理论在对外汉语教学中的应用[J].湖北社会科学，2012（06）：139-142.
[6]陈满华.构式语法理论对二语教学的启示[J].语言教学与研究，2009（04）：64-69.
[7]刘昕，王维波.构式语法：认知语言学的新视角[J].大连民族学院学报，2011（07）：371-372.
[8]梁君英.构式语法的新发展：语言的概括特质——Goldberg《工作中的构式》介绍[J].当代语言学，2011：72-75.
[9]高晨.“哥伦比亚在北京”暑期汉语项目个案研究[D].北京语言大学，2007.
[10]朱志平.目的语环境中的强化教学一例——北京师范大学“普北班”评介[J].语言教学与研究，1996（03）：46-50.
对此，教育学家奥苏贝尔持同样观点，他认为：“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视。”②我们认为普北班老师在教学时输入可理解且有意义的材料对学生汉语学习非常有帮助。
3.普北班二年级的句型操练都以简单明了的格式为标准。Goldberg对“构式”所下的定义是：当且仅当C作为形式和意义的结合体
在汉语作为第二语言教学中，借鉴构式语法的思想与方法，至少在处理某些语言现象时能达到较好的效果，在理解时注重组成成分意义不如注重整体的构式意义那样有效[6]。因此，教师应该树立整体的构式观。构式语法认为“构式”的语言形式和意义是不可分割的，强调整体意义的研究和把握。
传统语法研究意义时一般采取自上而下的研究方法，在教学上也是先词素，后词，再词组、短语、句子、篇章等，后者的意义往往由前者组成或推导出来。但是有时这种通过分小类和分析此类序列区分和教授不同句式的教学方法过于繁琐，学生学习后不能灵活地运用到实际生活交际中，有时还会出现一些张冠李戴的现象。构式语法的理论思想要求教师向学生强调句式整体的意义，对一些固化或半固化的块状结构或句型，最好以整体的形式学习并储存在记忆里，使用时直接从记忆里提取，无需语法生成和分析，可以提高语言理解和加工速度。
例如：“好了”，如果将“好”和“了”分开教，往往就会导致学生不能很好地明白“好了”整个词的意义，“好了”的形式和意义都具有规约性，是一种非能产的构式。因此，“构式义处理法”的学习让学生相对容易接受。
此外，构式语法作为认知语法理论的一部分，认为言语活动是一种认知活动，语言习得是一个循序渐进的过程[8]。人的认识总是循着由表及里、由易到难的认识路线，在习得过程中，一般总是先习得那些共通的、普遍的形式，即无标记形式，因其在结构和认知上相对简单、更常用，更兼有语言的普遍特点；特殊的、有标志的形式一般认为在习得难度上大于无标志形式，稍后习得，因其相对复杂，使用频率较低，表现出语言特性（施家炜，2002）。语言的差异同样反映在不同的句式类型上，在对外汉语教学中，我们应该根据学习者语言与汉语的句式区别，有针对性地安排学生先学习与其母语相同的无标志结构，再过渡到有标志结构的学习。
三、普北班模式的不足与教学建议
普北班的教学模式独具特色，受到了国内外汉语教学领域的认可和推广。但是，我们在看到其显著效果的同时，也应该重视该模式存在的局限性。
1.由于普北班需要在两个月内完成美国一学期的汉语教学任务，因此，这种短期密集的强化培训方式要求学生和教师投入大量精力，老师的工作强度和学生的学习强度都非常大[9]。参加普北班的老师和学生普遍反映非常累，基本没有休息和娱乐的时间，每天学习和考试的压力让学生丝毫不敢松懈。在这种短期速成的情况下，学生对知识消化吸收的时间很少，往往掌握得不够扎实。普北班的学生在8周的学习之后基本都能实现预期学习目标，但是回国以后，由于学习强度远不如中国，外加学习语言的环境改变了，练习汉语的机会大大减少，明显减弱了学生在中国学习汉语的效果。
2.周质平教授所提倡的“刺激—反映—强化”操练法对普北班二年级的效果比较显著，但并不适用于中、高年级的汉语教学[10]。普北班四、五年级的学生已经有了较为扎实的汉语基础，这种枯燥的操练法难以真正调动学生的学习热情，长时间的机械练习会使其失去刚开始的新鲜感，容易让学生产生厌倦情绪。而且强化操练法限制了学生能够自由表达的机会，让中、高年级学生感到束缚。因此，普北模式中的经典操练法只适合初学汉语的低年级学生，有其特定的教学对象和环境。
3.从教师培训到两个月的课堂观察，我们发现二年级老师的教法相对比较单一，即在操练法的框架下，教师遵照统一的安排教学，反复进行句型操练，这受限于操练法。同时，普北班重视教师集体备课，这一方面有助于教师之间的交流和统一进度，但另一方面使老师的思路受到限制，教学方法和形式比较单一，个性与创造性较难施展。
针对以上现象，我们提出相关教学建议。
通过对普北班二年级及中、高年级的调查研究发现，受明德模式影响的操练法主要针对的是初级汉语学习者，在短期密集型教学中，取得了显著效果，但是存在待思考分析之处。例如，针对普北班不同年级学生的特点和汉语水平，采用不同的教学方式，而不仅仅以单一的操练法贯穿所有年级；课堂操练以听说为主，课后以读写作业为主，作业量要适量，给学生消化当天所学知识的时间；集体备课是普北的一大特色，若同时结合教师的个性和创造性，让课堂更生动活泼，则不失为一种值得尝试的建议。
四、结语
由于汉语的普及，越来越多的短期强化班在国内蓬勃发展，一个典型就是美国普林斯顿大学与北京师范大学联合开办的暑期汉语项目（简称“普北班”），在美国和中国都有很大的影响力。本文首先介绍了普北班的基本情况，总结了其办学条件和特点；其次在对普北班二年级优秀课堂分析的基础上，运用佛兰德斯互动系统理论对课堂特点进行了总结，并对发现的特点做了相关的理论阐释，将汉语教学与汉语本体理论相对接；最后提出了普北班在教学过程中的一些不足之处和改进意见。
但是，由于我的实践经验和理论知识有限，文献数据掌握得还不够充分，因此在写作过程中出现了研究不够深、视野不够广的局限性。例如，对普北班整个教学体系设置的核心依据了解比较少，数据分析存在一定误差，对国内外汉语短期班的教学建议有待进一步深化。
注释：
①刘珣着.对外汉语教育学引论.北京语言大学出版社，2006：150.
②美D.P.奥苏贝尔.教育心理学——认知观点[M].北京：人民教育出版社，1994.
参考文献：
[1]时丽莉.“弗兰德互动分析系统”在课堂教学中的应用[J].首都师范大学学报（社会科学版），2004年增刊：163-165.
[2]亓华，李雯.“普北班”中级汉语课堂话语互动模式分析研究[J].第九届国际汉语教学研讨会论文选：323-329.
[3]罗立胜，刘延.语言学习的“强化理论”及其对外语教学的启示[J].外语与外语教学，2004（03）：20-22.
[4]许珊.近二十年国内学者对克拉申输入假说研究综述[J].边疆经济与文化，2011（05）：136-137.
[5]朱伟娟.克拉申“输入假说”理论在对外汉语教学中的应用[J].湖北社会科学，2012（06）：139-142.
[6]陈满华.构式语法理论对二语教学的启示[J].语言教学与研究，2009（04）：64-69.
[7]刘昕，王维波.构式语法：认知语言学的新视角[J].大连民族学院学报，2011（07）：371-372.
[8]梁君英.构式语法的新发展：语言的概括特质——Goldberg《工作中的构式》介绍[J].当代语言学，2011：72-75.
[9]高晨.“哥伦比亚在北京”暑期汉语项目个案研究[D].北京语言大学，2007.
[10]朱志平.目的语环境中的强化教学一例——北京师范大学“普北班”评介[J].语言教学与研究，1996（03）：46-50.
