让生成因预设而丰富

朱勇

摘 要：本文从中小学语文教育，尤其是中学语文教育的现状出发，指出生成性教学课堂常见弊病，并分析这些弊病产生的原因，且分别从教学预设的理论诉求——重建以生为本的教育价值观，预设要有启发性、层次性、间隙性，以及在预设过程中教师所采取的具体措施等角度，来阐述让生成因预设而丰富的方法。

关键词：预设 生成 生成性教学

在教学领域，预设、生成和生成性教学是目前的热门话题。课改至今特别是新课程改革以来，大家对这三个词的讨论更是如火如荼。那么，何为预设？何为生成？又何为生成性教学？

预设，原来是逻辑学中的一个名词。从《辞海》中的注释来看，预设是指“语句中所包含的使其具有真值或有意义的先决条件”。在教学领域，预设的含义与逻辑学中所说的意思显然不完全相同，它是指在教学活动之前，教师对学生可能经历的过程和自己所要达到的教学目标的预测或假定。它包括教学目标的设定，教学内容的筛选和组织，教法和学法的选择与运用，以及教学环境的设置等一系列课前教学准备活动。

什么叫生成呢？关于“生成”的含义，《辞海》把它解释为“变易”。变易，是指反映事物发生、变化与消灭的哲学范畴。这个定义和我们教学领域当中所说的“生成”的含义也不完全相同。教学领域中的生成，一般是指学生进入预设之后，由于教与学的双向互动而随机产生出的反馈信息。它强调的是教学要通过师生行为的相互作用而形成，是一种动态的生成。

那么，又何为“生成性教学”？关于它的含义，已有的研究者对其做了多种解释。东北师范大学教育科学学院博士生导师陈旭远教授认为：“所谓生成性教学，是在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，共同构建教学活动的过程。”在这里，陈旭远教授强调了生成是一个过程，而这个过程中的主体是教师和学生，它需要在教学的情境中才能实现。沈阳市宋佳楣老师也说道：“所谓生成性教学，就是在弹性的教学预设前提下，在教学双边活动中，在特定的教学环节的特定教学情境中，师生自主构建教学活动，并以体验、体悟、思辨的方式深刻升华主题的教学过程。”在此，宋佳楣老师进一步强调了生成是一个过程，而且是一个以体验、体悟、思辨的方式深刻升华主题的教学过程。华中师范大学教育学院罗祖兵教授也谈道：“生成性教学（emergent instruction）是在生成性思维视域下所看到的教学图景。”既然是教学图景，那当然也是一个教学过程。从这些观点出发，笔者认为，“生成性教学”就是指由课堂教学活动本身的进行状态而产生的动态的活的过程。正因为它是一个动态的活的过程，所以教师并不容易把握，这也就是生成性教学自身的复杂性。

综上所述，如果把预设、生成和生成性教学联系起来，就可以看出它们之间的关系。通俗地讲，“预设”是指大家常说的“计划”，“生成”则是在执行预设过程中的变化和结果，而“生成性教学”是指在预设的前提下，在特定的教学情境中产生的动态的活的过程，它们统一于教学这个系统中。不难看出，预设是生成性教学和生成的前提和基础，而生成性教学和生成也会为下一次预设提供更好的材料和依据。因此，广大教师都在追求“让生成因预设而丰富”的教学效果。然而，在新课程的教学实践过程中，不少教师在“生成性教学”的课堂上迷失，并产生了诸多问题。

一、生成性教学课堂常见弊病

（一）点式教育

点式教育，是指在教学过程中，教师只注重部分学生，尤其是学习基础较好的学生，而不是面向全体学生的教育现象。

任何两个学生的学习基础和接受能力不可能完全一样，所以其学习知识、掌握技能的速度也就不完全相同。在一个班集体中，学习基础好、接受能力强的学生往往深得老师喜爱，在课堂上经常会被提问，而那些学习基础较差的往往被忽视。教师的这种教育行为是对那些学习基础较差的学生的不尊重，同时也会打击他们的自信心。试问，一个既不被教师尊重又没有自信的学生，他的学习成绩怎么会好呢？

我曾经到过某县城的一所重点中学和两所普通中学，对其中1/3的高中生做过一次问卷调查。结果显示，深得老师喜爱并在课堂上经常被提问的学生约占15%，而被忽视且很少被点名回答问题的学生则高达28%，其中有17%的学生表示有想放弃学习的念头。虽然我目前还没办法用数据来表示教师的这种“点式教育”行为对28%的学生个体到底产生多大负面影响，但是不可否认，“点式教育”行为会对部分学生产生负面影响则是必然的。其实，点式教育现象不仅在高中存在，小学、初中亦有之。

教学是面对个别学生，还是面对全体学生，这是一个教学理念问题。在新课程实施过程中，点式教育现象仍然在部分教师的“生成性”课堂上存在，这和我们现在提倡的关注全体学生发展的素质教育是相违背的。

（二）情智偏倚

情智偏倚，是指教师在教学过程中，只关注学生知识的获得、能力的提高，而忽视情感教学的教育现象。反之，亦是情智偏倚。

例如，有位高中教师在讲《记梁任公先生的一次演讲》时，只分析其刻画人物的方法，而忽视了作者梁实秋对梁任公先生的那种敬仰、欣赏、赞美之情。本来教师应该引导学生在作者描摹梁任公的音容笑貌中，体会字里行间融入的真挚情感，可惜因教师犯了“重智轻情”的错误而丧失了对学生进行情感教育的绝佳机会。

众所周知，《普通高中语文课程标准》明确规定：“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。”教学不只是让学生获得知识和能力，更要重视学生的情感体验和审美能力的提高。因此，情智偏倚的课堂对学生的全面发展是极为不利的。

（三）思维僵化

思维僵化，是指教师在教学过程中墨守成规，缺乏开放性思维，严格按照课前预定好的教学设计进行教学。

例如，我曾经听过一个中学教师讲授朱自清先生的《背影》，教师要求学生用四个字概括每一次背影，文中的第三次背影这样写道，“过了一会儿说：‘我走了，到那边来信！我望着他走出去。他走了几步，回过头来看见我，说：‘进去吧，里边没人。等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了”。有位同学把这次背影概括为“远去背影”，可教师硬性地把它改为“离别背影”。其实，概括为“远去背影”又有何不可呢？它不仅有“离别背影”的意思，而且还把父亲离开时，消失在茫茫人海中的这种动态感描述出来了，所以“远去背影”甚至比“离别背影”还概括得更好。后来才得知，原来这个老师在备课本上写的只是“离别背影”，所以就无情地否定了同学们富有创造性的答案。endprint

像这样的情况，教师思维僵化不仅否定了学生的创造性，更打消了学生的学习积极性，所以对学生的学习是极为不利的。

（四）文本误读

文本误读，是指教师在教学过程中，对文本的解读不准确，导致学生误读、误解文章的意思。

例如，有位高中教师在讲《荀子》中的《劝学》篇时，翻译“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉”这句话，有同学问到两个“焉”字的意思。老师稍作停顿，思考后的回答是，焉，指示代词，指处所。其实，这种说法是不准确的，应该解释为，焉，介词兼指示代词，相当于“于此”，有“在这里，从这里”的意思。同样的知识其实在屈原的《离骚》中就学过，如“驰椒丘且焉止息”，其中“焉”字也是介词兼指示代词，相当于“于彼”，有“在那里”的意思。

虽然每个人都可以犯错，可是教学不是教师的个人行为，而是一个群体行为。教师对文本的解读不准确甚至错误，很有可能会导致学生误解文章意思，造成不良影响。

（五）应对失策

应对失策，是指教师由于课前预设不充分或在上课时对学生缺乏正确的引导，而对学生提出的问题不能做出正确回答。

例如，有位小学老师在讲《孙悟空三打白骨精》时，让学生说说对课文中角色的感受，可是始料未及的是，有些学生语出惊人。生1：唐僧最没用，一路上都是徒弟伺候着，为他保驾护航，还得听他的。生2：我不喜欢三打白骨精的孙悟空，他太听师傅的话，所以打白骨精才费了那么大的劲，大闹天宫时的孙悟空才叫酷，什么都不怕。生3：其实白骨精身上也有很多优点，不怕困难，屡败屡战。生4：其实白骨精也挺有孝心的，吃唐僧肉时，还把自己的老母亲接来……在学生接二连三的发言中，教师手足无措，因为她在备课时根本没有想到这些问题，她只是简单地评价道：嗯，很好，小朋友们的视角真是与众不同！学生这样解读课文，竟然还得到老师的表扬。请问，白骨精“屡败屡战”是杀人吃人，这能说是优点吗？让自己的母亲一起来干丧尽天良的事又何“孝”之有？

由于课前预设不够充分，课堂引导不够，使得教师在教学过程中对学生提出的问题应对失策，会使学生误入歧途，甚至影响学生的身心健康。

在新课标的实施过程中，课堂教学重视“生成性”，这已经成为课改教师的一种共识。可是，教师在追求“生成性”的课堂上迷失，产生点式教育、情智偏倚、思维僵化、文本误读、应对失策等问题。那么这些问题产生的原因究竟是什么？

二、生成性教学常见弊病原因初探

（一）教育价值观存在偏差

教育价值观是课堂教学的灵魂，它决定了在教学过程中如何实现教育价值的问题。所以，教师拥有什么样的教育价值观，对该教师的课程生成效果有着重大影响。因此，对于生成性教学中出现的常见弊病，或者说对于新课程实施过程中出现的常见弊病，教师首先要对教育价值观进行反思。

素质教育的提出已经有十几年了。然而，中国教育的现状仍然不容乐观。有人说：“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实。”这句话既反映了中国教育的现状，同时也可以看出，“应试教育”的价值观在很多老师的心里仍然存在，并被贯穿在课堂教学之中。

传统的应试教育是以认识为核心的教育价值观，即以学习者的知识和能力为核心的教育价值观，而用这种教育价值观来指导教学，会带来诸多不利的影响。

首先，它会带来教育的功利化。应试教育的价值观是以学习者的知识和能力为核心的，而每一个学习者现有的知识水平和接受能力有高有低，也就被学校和教师无情地分为优等生和差等生，教师在这种价值观的指导下，为了追求升学率，就盯住班上的尖子生并重点培养，而忽视那些学习基础稍差的同学，那么“点式教育”现象的出现就不足为怪了。

其次，以认识为核心的应试教育价值观本身就存在教学范围窄化的弊病。它只注重学习者的知识和能力，而忽视了学习者身为一个人的心理和情感。这反映在课堂教学上，教师只注重学生的智育，而忽视了对学生的心理教育和情感熏陶了。与此同时，也忽视了任何一个文本也是作为一个生命的整体呈现的。这就是前面所说的“情智偏倚”的弊病。

再次，以应试教育的价值观长期指导教学，会使教师思维僵化而缺乏创造性。应试教育的价值观是以学习者的知识和能力为核心的，而学习者都是变化发展的个体，教师如果只注重现有的知识传递并以应付考试为目标，则其往往会拘泥于教参，拘泥于标准答案，而不知道根据学生当下的情境来改变，所以就会使自己的创造性丢失，同时也会影响学生创造性思维的发展，这就是“思维僵化”的弊病。

（二）生成性教学自身的复杂性

生成性教学中产生的一系列问题，不仅和教师的教育价值观有关，还和“生成性”教学自身的复杂性有很大关系。

前面谈到生成性教学的含义，它是指由课堂教学活动本身进行状态而产生动态的活的过程。正是因为它是一个动态的活的过程，所以教师并不容易把握，这恰恰和生成性教学自身的复杂性相关。

1.生成性教学具有瞬时性的特点。虽然教学设计是预设的，但落实教学预设的过程是生成的。因此，教师说的每句话、在课堂上的每个肢体动作、提出的每个问题以及学生的当下反应都是在课堂教学活动进行状态中瞬间产生，这就给教师把握生成性教学造成了困难。

2.生成性教学具有多向性的特点。生成性教学是由教师、学生、文本三者之间形成的对话和碰撞的课堂，它们本身就是一个师生、生生多重组合的多向性的复杂网络。在这个复杂的网络中，教师要从宏观上把握整个教学图景，同时又要从微观上注重每一个教学个体和教学细节，这就给教师增加了难度。

3.生成性教学具有新生性的特点。每一位教师都会在课前进行预设，但在生成性的课堂上，往往还会有当时产生的新问题、新情况，这就是生成性教学的新生性。其中有些问题是教师在课前可以预料到的，而有些问题是教师非预期性的，这就给教师把握生成性教学带来巨大的困难。endprint

正是因为生成性教学的瞬时性、多向性、新生性的特点，才使得生成性教学比较复杂而难以把握，如果教师课前预设不够充分，那么在生成性课堂上就不能做到智慧地应对，也就会产生文本误读，应对失策的现象。

（三）预设不够准确、周到

在新课程的实施过程中，在追求生成性的课堂上，诸如点式教育、情智偏倚、思维僵化、文本误读、应对失策等现象的产生，不仅仅是因为教师教育理念、教育价值观存在偏差，也不仅仅是因为生成性教学自身的复杂性，还有一个重要原因是教师在课前预设不够准确、周到。如教师对学情的预估不够，整堂课的问题设置太难，使得只有部分学生参与到学习中来，这也是一种变态的点式教育现象。如有些教师对课本的解读不够准确、深刻，只注重知识的传播，而忽视了情感的教学，有时甚至误读、曲解文章的意思，则会产生情智偏倚、文本误读的现象。如部分教师不注意一题多解现象，或对学生提出的问题无法做出正确的回答，就会产生思维僵化、应对失策的现象。这些问题的产生，都跟教师课前预设不够准确、周到有很大关系。

三、“让生成因预设而丰富”的策略研究

（一）教学预设的理论诉求——重建以生为本的教育价值观

我们知道，教育价值观是引导和评价教育行为的核心观念。它直接影响教育目的设定，教育内容的选取以及教育方法的运用。传统的以知识为核心的应试教育价值观，在指导教学实践中导致教育目的功利化、教学范围窄化以及教师思维僵化，产生了诸多不良的影响。那么在新课程改革的背景下，大家都在呼吁重建新的教育价值观，希望以一种全新的教育理念来指导教学实践。对于重建教育价值观的问题，我个人认为，应该把着眼点放在学生身上。我们要把学生当做一个完整的人来看，而且要把他当成一个处在发展当中的人来看。既然是人，他就应该蕴含着人的生命意义和价值，所以我们不仅要让孩子获得知识和能力，还要让他们拥有丰富的人的情感，最后让他们成长为具有高度社会责任感的社会个体。因此，我们在审视、重建教育价值观的时候，应该以人的生命发展为依归，尊重、关怀生命，促进学生的全面发展，最终拓展、提升他们的生命价值，这就是以生为本的教育价值观。如果以这样的教育理念指导教学实践，我相信教学预设会更科学，教学生成也会更精彩。

（二）教学预设要注重启发性、层次性、间隙性

随着新课程改革的不断深入，我们对课堂教学本质的认识也有了新的视角，许多教师更加注重课堂的生成性以及教学过程中学生的参与性、创造性和开放性等方面。当然，这无可厚非。然而，真正要使一堂课尽善尽美，必须从教学预设上下功夫。那么，怎样预设才能够让生成因预设而丰富？

有人说：“‘以生为本的预设，需要教师对学生的‘已知和‘未知范畴进行全面的、细致的了解和把握。”这和我们“以生为本”的教育价值观是相契合的。教学预设不仅要在正确的教育价值观指导下进行，还要注意预设的启发性、层次性、间隙性等方面。

1.教学预设要注重启发性。教师在预设过程中，要根据教学材料和教学目标，从学生的实际出发，采用多种方式，来启发学生，调动学生的学习主动性和积极性，即教学预设要为激发孩子的求知欲提供正能量。因此，教学预设要注意从不同维度、不同方向去设计教学问题，充分调动不同层次的学生的学习积极性，才有可能使老师与学生之间、学生与学生之间产生自由的交流和碰撞，这才是教学预设带来的正能量，它是生成性课堂的内在驱动力及其成功的必要条件。

2.教学预设要注重层次性。每一个学生都是不同的个体，他们现有的学习基础和能力也各有差异。为了激发每一个同学的学习兴趣，让不同层次的同学都参与到学习中来，需要让不同层次的同学完成不同层次的任务，这既可以让全体同学都成为学习的主人，同时还可以防止审美疲劳，以及提高学生的自主合作能力。

3.教学预设要注意间隙性。教学预设也是为了使生成更加精彩，然而生成性教学又具有瞬时性、多向性、新生性的特点，所以我们的教学预设不要布置得那么饱满，要善于留下空间和时间来迎接不可预料的精彩。

（三）让生成因预设而丰富的具体措施

首先，教师对文本的解读要准确、深刻，并且要寻找三维目标的生长点。作为一个教师，要想让生成因预设而丰富，首先自己在预设过程中解读文本时要准确，不能误读，不能误解文章的意思。同时，对文章的理解也要深刻，要看到语言背后的含义。至于寻找三维目标的生长点，是指教师在对文本进行分析时，要善于抓住问题，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观方面进行有效的拓展和延伸，促进学生全方位发展。

其次，教学预设要从学情出发，猜想学生可能遇到的疑难问题。教学预设不能仅仅理解成备课，还要备学生。学生是学习的主人，同时也是教育的接受者。教师只有在充分了解学情的基础上，猜想学生可能遇到的疑难问题，并设法引导学生自己解决问题，才能在生成性的课堂上做到智慧应对，课程的生成效果才会丰富精彩。

再次，教学过程的策划。教学过程策划的方法很多，不同教师针对不同或相同的教学材料，所采用的教学方法也不同，也就是说，教学过程设计的方法是多种多样、千变万化的，但这并不等于是杂乱无章，无规律可循。在教学过程的策划过程中仍然有一些方法值得注意。

1.注重课程导入之兴趣激发。在设置课程导入时，如何激发学生的学习兴趣和求知欲是至关重要的。现在有很多文章专门分析课程导入的形式和作用，可谓五花八门，不胜枚举。这对刚刚走上工作岗位的年轻教师而言，可能既是幸运的，又是不幸的。幸运，是因为前人在这方面做了很多研究，自己有很多选择的余地；不幸，是因为分类过多过细，不知如何选取和运用。然而，任何东西都有其核心作用，笔者认为，课程导入的核心价值就是激发学生的学习兴趣和求知欲望。因此，在预设过程中，围绕这个核心，形式可以千变万化，不拘一格，只视内容而定。

2.注重文本解读与现实社会之联系。文学，是一种用语言文字表达社会生活和心理情感的语言艺术。文章乃是社会生活的反映，读者应能从中找到它与社会生活的联系。教师，是学生学习活动的引导者，理应引导学生进入作者的创作之境，感受文本与当时社会生活的联系。例如，在讲解文言文时，教师不仅要让学生对文中的字、词、句进行疏解，更应挖掘文中蕴含的中国传统文化，使学生从中汲取精华，培养学生热爱祖国文化遗产的情感，提高他们观察和分析社会现象的能力。endprint

3.注重教学策划末尾之深度拓展。生成性课堂，不应该仅仅局限于课本的课堂。一堂课的末尾，教师往往要拓宽教学的深度和广度，使学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观上有更大幅度的提升。因此，教师应该让学生带着问题走出课堂，让学生尝试独立思考，独立写作，独立解决问题。

4.注重课后反思之方法总结。课后反思，是教育教学不可或缺的部分，可看作教学策划的尾声。很多人认为，课后反思是教师写的，和学生无关，这是极大的误区。笔者认为，无论是教师还是学生，都应该养成撰写课后反思的习惯。作为教师，课后反思是对自己教学预设和生成性课堂的思考和总结，可以明白本节课的优势和不足，并使教师在下次预设过程中，继承优点，改正缺点；作为学生，每一堂课课后都应反问自己学了什么，学会了什么，自己提出了多少有价值的问题，解决了多少问题，如何解决的，是否还有解决问题的其他方法等。唯有如此，教师和学生才会共同发展，共同提高。

总而言之，我们首先要重建以生为本的教育价值观，用科学的理论指导教学预设和生成，同时注意预设的启发性、层次性、间隙性；再者，教师对文本的解读要准确、深刻，对学情要进行全面的预估，以及细致地进行教学过程的策划，相信生成会因预设而丰富，预设也会因生成而精彩。

参考文献：

[1]陈旭远，杨宏丽.论生成性教学[J].福建教育，2004，（7）：22—23.

[2]宋佳楣.教育智慧的意蕴：生成性教学[J].辽宁教育，2005，（8）：20—21.

[3]罗祖兵.生成性教学的基本理念与其实践诉求[J].高等教育研究，2006，（8）：47—53.

[4]王迎春.“以生为本”进行教学预设的几点尝试[J].教育实践与研究，2009，（8）：46—47.

[5]孙春成.语文反思性教学策略[M].南宁：广西教育出版社，2004：115—123，36—51.

[6]刘薇.新课程下语文课堂教学的预设与生成[J]. 中国科教创新导刊，2009， （27）：20.

[7]唐海川.“预设”与“生成”成就理想的课堂[J]. 当代教育论坛（下半月刊），2009，（08）：8—11.

[8]许书明，嵇康.试论语文课堂教学预设与生成的关系[J].语文学刊，2009， （10）：14—15.

[9]张海容.构建预设与生成和谐共振的语文教学新课堂[J].中学语文，2007， （12）：39—41.

[10]吴松年.有效教学艺术[M].北京：教育科学出版社，2008.4—18.

[11]余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009.32—68.◆（作者简介：江西师范大学中国古典文献学硕士，现任教于南昌大学附属中学）endprint