基于视频的教师学习研究*

李散散 徐晓东 杨 刚

（1.广州工商职业技术学院，广东 广州 510850；2.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631； 3.温州大学教师教育学院，浙江温州 325035)

一、教师学习

所谓的“教师学习（Teacher Learning）”，一般指“教师学习如何教学”即“学习教学（Leaning Teaching）”或“学会教（Leaning To Teach）”，指教师在全职工作期间的学习。一些研究表明教师学习也涉及到了教育实习阶段的学习[1]。教师在职业生涯中都会经历一些不同的发展阶段，比如，从新手到有经验的骨干教师，最后发展成专家型教师。在这一系列的变化中，学习是促成其专业发展的重要手段和主要途径。

从相关研究分析可知，有关教师学习的理解主要观点有[2]：1.学习和参与活动是整合的，即强调工作和学习过程的整合。2.学习不仅是个人的，而且还是社会性的，学习受文化的影响。由于学习和发生的情境密切相关，所以理论上讲，学习在本质上是合作的；然而，教师个人层面的学习不能够忽视，成人自主学习的相关研究已表明，成人出于自己的主动性从事了很多学习项目，而且承受个人的责任：计划，执行和评价自己的学习活动(Candy,1991; Merriam & Caffarella,1991)。因此，专业发展中个人式和合作式学习都起着很重要的作用。比如，新信息或者新观点不仅仅来自个人学习，而且在很大程度上也来自与他人的对话和交互。3.教师学习的目标是不断改进他们的教学实践。因为学习是教师专业发展所必须的，所以教师学习和专业发展的目标应该紧密联系。而专业发展可以描述为“教师获得新知识，新技能和价值观的过程”，这就决定教师学习的目标应该是不断改善他们为学生提供的服务[3]。从这些观点来看，教师学习指的是专业学习，也就是说，为了专业上的发展教师必须学习什么。

二、视频支持教师学习的功能

视频凭借其对课堂教学真实、全面的记录与复现可以为课堂观察提供有力的技术支持。也就是说，课堂录像能确保全方位、多角度地捕捉课堂细节，力求完整地呈现课堂教学的全貌。正如很多研究中提到的，开展课堂观察可以培养教师的教学洞察力。此外，教学视频也能够促进教师的教学反思。一方面，通过观察他人的教学行为，教师可以洞察出有效教学的思路和策略，并为教师自身教学行为带来启示；另一方面，教师通过观察自身的教学行为，可以更清醒地意识到自身的教学历程，从而有意识地反思和改进自身的教学品质[4]。总之，这些反思能促进他们教学实践的有意义改变。明确地讲，教师可以利用视频片段去质疑，反思，从教学视频中进行学习。

可见，利用课堂视频这个工具来开展教师专业发展活动能够体现教师学习的内涵，更进一步，视频能够通过支持教师学习来实现教师的专业发展和提升，改善学生的学习，从而满足社会和个人发展的需求，达到教育的目的。具体地，视频的作用可以从以下方面来理解。

（一）视频作为生成性讨论（productive discussions）的工具

1.理论分析

Cook和Brown(1999)从杜威哲学思想中认识到：参与生成性探究活动（情境性、动态的）的最终结果是生产知识（抽象的、静态的），这些知识可以用来作为进一步了解的工具[6]。融合这种生成性探究和学习的观点，我们认为专业发展计划应该追求培养生成性的会话，在这些会话中教师讨论直接与他们的教学和学生学习有关的问题。尤其是当教师围绕自己的课堂视频对某些问题进行讨论成为一种激励性资源，它有潜力在培养有效会话中发挥核心作用。同时，这种会话能够促进教师对教与学有新的理解。需要注意的是：在专业发展计划中使用视频时，应该有目的地选择视频片段，以解决具体的方案目标，同时片段要嵌入到精心策划的、旨在支持教师朝向这些目标进步的活动中(Brophy,2004; Seidel et al.,2005)。正如LeFevre(2004)提醒我们的一样：“视频不是一门课程，而是一个可以发展成为一种资源、以具体的使用方式来提高学习的中介”[7]。教师在观看视频时，头脑中也要有一个清晰的学习目标，这与教师学习风格、认知能力等特点有关。

进一步讲，通过停顿、重播或者其他方式等操作视频，教师可以把重点放在某些主题的谈话上面。可以支持在共享的共同经验背景下对可供选择的教学策略进行反思和分析的协作学习(Brophy,2004)；可以支持教师仔细检查学生思维与学习，教师教学策略和制定的课程任务(Ball &Cohen,1999)，并培养有关改善教与学的会话。教师在这些经验中有机会发展一种不同的教学知识——这种知识不是关于接下来做什么，而是如何理解和反思课堂实践(Sherin,2004)[8]。

另外，为了能够培养生成性会话，专业发展的领导者应该帮助教师建立信任，发展沟通规范，这样就能够保证有关教与学的挑战性的讨论，并能保持尊重共同体成员和批判地分析他们教学问题之间的平衡(Frykholm,1998;Seago,2004)。教师也应该感到自信，因为展示他们的视频将为自己和同事提供学习的机会，这种氛围也是生成性会话的一部分。

2.案例分析——来自STAAR项目

在 STAAR（Supporting the Transition from Arithmetic to Algebraic Reasoning）专业发展项目中，项目组根据有关开发教师学习共同体的理论，使用视频来培养生成性讨论，使专业发展计划牢固地嵌入到参与者自己的实践当中。该项目的两个主要研究问题是：（1）围绕视频的小组讨论，它的本质是什么？（2）这些讨论随时间推移有什么变化？整个项目的主要重点之一是创建和维持一个学习共同体，其中小组成员在观看视频、讨论视频和从视频中学习的整个过程都感到很舒适。STAAR专业发展计划的核心是问题解决循环（PSC），该循环中有三个相互关联的教师专业发展研讨会，这些研讨会通常始于反思和共享他们教授这些问题的经验，也就是教师实施问题解决的体验。PSC模型的目的是：在教师仔细检查教学实践和学生思维的同时帮助他们提高对基础数学概念的理解。

PSC研讨会上的会话，就是围绕所拍摄的数学课堂视频片段来展开的。视频由指导者选择，视频内容可能会展示学生在解决问题时使用了不寻常的方法或者关于某个问题他们之间有趣的对话，从而使教师的注意力集中到讲授的特定功能（探索教师的作用），或者关注学生的数学思维。当教师参与多个循环时，也就给自己提供了新的学习机会，这样他们就能够不断地拓宽专业知识基础（Koellner et al.）。研究数据表明在教师参与STAAR专业发展项目的两年里，他们围绕视频的会话变得更有成效。也就是说，教师对有关所选数学难题的教与学的具体问题谈论得更专心，更深入，更善于分析。引起这种变化的可能原因包括专业共同体的持续发展，会话规范的建立，通过分析和分享有关课堂视频的想法从而不断扩大教师学习能力和意愿。而且，随学习时间增多和有力的学习环境支持，教师有了分析技能和改进教学的渴望，指导者对围绕视频的讨论也提供了更具体的指导，并鼓励教师采取一种更具批判性的态度和立场。同时，教师也会逐渐参与围绕另一位教师课堂视频的反思性和生成性的会话，并将形成一个新的学习共同体。

通过上述分析可知：生成性讨论的发生需要一定的条件，例如，一个渴望学习的专业学习共同体，而且共同体成员具有相似的教学和教育经历，最重要的是视频应该让教师之间的会话在一定情境中发生。而且，对多数教师来说，观看自己课堂视频能够发现他们在做什么并明确哪些地方可以改进；观察同事的视频可以帮助参与者获得新的教学策略，并发现在类似的问题上所出现的共性。尤其在基于视频的会话过程中，教师应该明白分析的重点，这样才能使对话更具针对性和有意义，激发想要继续学习的动机，进而改善他们的教学技能，更好地为他们的学生服务。

（二）视频作为一个激活的经验

1.理论分析一：认知的激活

研究者认为视频是认知激活的一个触动开关。例如，Miller和Zhou(2007)把视频称为二手经验。因为，视频以真实的方式呈现了复杂的课堂环境，给教师提供足够的内部事件信息。它允许学习者联系到自己的教学和激发他们的先前知识和经验。从这个角度看，视频对认知激活提供了独特的机会。

2.理论分析二：动机与兴趣的激活

Lemke指出视频允许教师真实地体验教学，而体验的真实性对内在动机和兴趣有正面的影响，正如Sherin (2004)指出的：视频对教师有激励作用。Goldman(2007)使用“沉浸”这个术语来描述视频对深度参与某个主题的影响，同时将视频与自身情况建立联系的能力描述为“共鸣”。据此认为视频可以促进学习者的沉浸、共鸣、真实性和激励性的体验。这种体验能够激活个人相关的知识结构和自我图式，动机过程也会受到影响。

综上所述，我们认为视频给予了教师重访课堂交互活动的一种新方法，并起到了很重要的催化剂的作用，对教师学习有独特的支持。

3.案例分析

Seidel等人（Seidel,Stürmer,Blomberg, Kobarg&Schwindt，2011）利用了视频作为经验激活的方法做了相关的研究。研究的主要内容是让所有教师（67名）参加基于视频的研讨会，研讨会的重点是分析45分钟的课堂视频，研讨会主要包括了两环节：首先是个人观看视频环节，教师在指导下观看视频，然后停下，至少对每个10分钟的片段做出书面评论，并标出和评论相关的时间点；其次是小组讨论环节，主要讨论从所观看视频中学到的教训并对视频进行评论。其中，所有视频都是来自物理教学中的一个共同主题，而且所有的教师都已经教过这个主题。

研究者使用标准化评级从沉浸和共鸣两个方面来调查教师对视频分析的体验。关于共鸣维度，它反映了教学经验的激活：教师评论了在观看视频时考虑自己教学的程度。结果表明，65.7%的教师体验到高程度的沉浸（“通常”占47.8%，“总是”占17.9%）；观看教师自己的教学产生的共鸣会更多（通常占36.4%，总是占45.5%）。

除了诱发教师对视频材料的立即反应，研究者还通过问卷来获取观看视频后发展的一些反应。2/3的教师同意或者大多同意使用视频能够调动他们的积极性（占63.8%）。在呈现的材料的真实性方面，大部分教师同意视频真实地呈现了科学的教学实践[9]。

三、基于视频的教师学习过程和方法

（一）教师在视频俱乐部中的学习

20世纪60年代在美国，随着轻便的视频设备的出现，视频引入到教师教育。从此以后，一系列基于视频的计划变得很流行，从早期的微型教学课程到最近的多媒体计划。一种使用方法是记录野外观察，最初这些记录主要用来让管理者观察课堂直播。20世纪90年代初期，研究者和教师教育者开始把课堂记录、观察用于视频俱乐部这种环境中。

视频俱乐部是由一组教师组成，他们定期集会，一起观看和讨论他们教学录像的摘录(Frederiksen,Sipu sic,Sherin,&Wolfe,1998; Tochon,1999)。具体地讲，先是对课堂进行录像，记录课堂交互和会话。录像之后，同一个研究者观看录像带，从每个课堂视频中选择能突出教学问题的简短片段，并准备对应的转录。这些片段在下一次俱乐部会议中展示出来。在每次视频俱乐部会议上，参与教师现场观看、讨论、分析、总结彼此的课堂教学视频。分享自己视频的教师也被邀请参加这个会议，以提供这节课的背景。研究者作为指导者通过提示性问题（比如，你注意到了什么？或者对你来说什么是突出的？）引导教师讨论。通过这种方式，指导者和教师在形成会议讨论方面都扮演了很重要的角色[10]。当然，也可以采用不同的形式。

最近的研究表明视频俱乐部可以作为有效专业发展的一个环境。因为它体现了Wilson和Berne确定的促进有效专业发展的三个特点。从而，教师在视频俱乐部的学习变得活跃起来。比如，谢林等人（Sherin &Han,2004）研究了四所中学的数学教师在视频俱乐部的学习。该研究发现，教师参与到视频俱乐部会议中的学习主要有两个变化。首先，视频俱乐部中教师讨论的内容发生了变化。比如，最初提出教学法问题，后来教师开始关注学生观念、学生思维。其次，教师讨论主题的方式也发生了变化。例如，在教学法问题方面，教师最初倾向于建议视频中可供选择的教学策略。后来教师尽力去理解已经使用的教学策略。此外，教师开始将教学法问题和他们对学生思维的理解联系起来。

我们相信有关教师学习的问题会有很多，特别是在视频俱乐部中，可以从发展教师洞察力的角度来设计。例如，我们可能会问：在视频俱乐部的交互中，如何“注意和推理”课堂事件？因为推理的方法会促使教师寻求讨论不同的教学法问题。但就目前来看，视频俱乐部提供了一个环境，在这个环境中教师能够反思他们的教学并学习理解教与学的新方法。

（二）教师从分析不同课堂录像中学习

已有的实证研究表明视频分析对教师学习有积极的影响。研究者和教育者同意基于视频的教师学习从动机和认知两个方面都是得到刺激的。而且，认为视频对识别专业洞察力有很大的潜力。通常情况下，研究者会根据教师学习目标选择观察的视频材料类型，也就是教师观看和分析课堂视频时可能观看自己的教学视频，也可能是他人的教学视频。

然而，很少知道不同种类的视频材料有什么具体影响。所以进一步理解视频分析对教师学习的效果是很有必要的。为了探索这个问题，就要关注视频材料的选择，分析两种不同类型视频材料的不同。正如视频分析能够促进知识激活，所以研究教师在参与到不同的视频材料时如何表现会提高我们对教师认知的理解。具体可以通过选择两个不同的样本，也就是说，教师要么观看自己的教学要么观看另外一个教师的视频。

相关研究表明，不论是教师在评论视频后的自发反应，还是在参与过程中的评价都表明观看和分析自己的教学有一定的好处。首先，观看自己教学的教师有更高的沉浸，而且更倾向于思考自己的教学。也就是能够激活他们有关所观察课堂的情境知识和教学实践。

其次，与观看另外一个教师的教学相比，在教师根据自己的专业知识和对教与学的理解对注意到的课堂事件进行推理方面，他们更有可能对自己的课堂情况进行深层的推理和分析。因此，教师自己的课堂视频对其专业发展更具有重要意义，这对我们思考如何创建一个有效专业发展计划有很大的影响。

所以，根据相关研究分析表明，教师可以围绕他们自己的课堂视频和同事进行有意义的讨论，并通过研究会话的演变过程让研究者知晓教师在参与中学到了什么以及他们是如何学习的。

四、视频对教师学习的支持与挑战

教师观看不同的教学视频能够为其带来不同的收获。研究者们发现，（1）当教师观看发布的视频资源(Hatch &Grossman,2009)并写具体的教学反思时，教师以间接学习的形式深入了解了其他教师的教学实践；（2）当教师观看自己视频时，他们关注的焦点由教室管理转到教学中来(Rosaen,Lundeberg,Cooper,Fritze n,&Terpstra,2008)。（3）当教师观看同事视频时，他们学习到了一些新的教学策略并更能理解他们学生的想法(Sherin&Han,2004)。

尽管研究者已经提出要发现每种视频间的联系，然而很少有专业发展计划整合这三种视频来推动教师学习，也几乎没有研究者系统地检验三种视频对教师专业发展的支持与挑战(Borko et al.,2008)。大多数研究关注个体对视频的观察或研究(Rosaen et al.,2008;Ye rrick,Ross,&Molebash,2005)，或者关注协作观看与讨论(Borko et al.,2008;Sherin&Han,2004)。很少有研究中提到教师有机会既个体观看又协作讨论他们自己的视频[11]。所以让教师观察和反思已发布的视频、教师自己的视频、研究小组中同事的视频，我们就可以研究每种视频对教师实践反思的支持与挑战是什么？教师是怎样从三种视频中进行学习的？

比如，张等人（Zhang,Lundeberg,Koehler&Eberha rdt,2010）的研究主要开发了一个整合三种视频的专业发展(PD)模型。在这项研究中，教师参加7天的暑期培训班和长达一年的教师研究项目。在暑期培训班中，小学教师阅读项目实施者设计的教授困境，并在1-2名实施者的指导下观看相关的10-15分钟的视频片段。之后，教师重新阐述问题，界定视频中的相关事实或者观察结果，生成假设，形成学习问题，然后教师开展自主研究。最后，教师再以小组形式一起分享、评估和合成他们所学到的内容[12]。在学年期间，教师教授他们在暑期设计的单元，并录制自己的课程、合成自己的视频案例。在每月3小时的小组会议中，4-6名教师在研究者的指导下，轮流将自己的视频呈现给小组，并提供相关材料，帮助其他教师理解他们视频的内容与困境，研究者则提供视频分析指南。

研究结果表明，三种视频对增强教师教学实践的反思都是很有帮助的，其中观看自己的课堂视频是最有用的，接着是同伴视频，最后是已发布的视频。这和Tina Seidel等人的研究结果相一致。另外，根据调查中的数据，张等人总结出不同类别的视频所面对的支持与挑战，如下表一[13]：

五、建议与展望

（一）建议

根据以上有关基于视频的教师学习研究与讨论，我们认为基于视频的教师学习应该注意以下几个方面：

1.已发布的视频案例应根植于丰富的情境中

缺乏对已发布视频的情境理解会限制教师的讨论。此外，当他们向视频中教师询问问题时能学得更多。当这一点成为可能时，就应该提供丰富的情境信息，这些信息包括教师的教学目标、学生特征、课程计划、学生学习情况、本视频课前和课后都发生了些什么？以及教师对视频中特别事件的深层思考。

表一 三种视频的支持与挑战总结

2.已发布的视频案例资源应与观看教师背景与经验相关

相关性是影响已发布视频资源有效性的一个重要因素。因此，从已发布的视频资源中选择视频时，该视频的教授年级水平以及教授主题应与观看视频的教师所任教的年级和所关注的主题相关，另外，视频中的教学方法也应该是观看视频的教师所感兴趣的方面，这样才能引起教师的共鸣，使教师更好的调整其已有的经验结构。

3.教师需要对自己教学视频进行深入反思

教师应对自己教学视频进行深入反思。换句话说，教师应该有机会独自观看他们自己的视频，并且能够在学习共同体中与同事进行讨论。尽管其他研究者发现教师已经从观看他们教授的视频片段中获益，这些视频片段是实施者选择的，但是我们认为当教师能控制他们的视频、能多次观看他们的整个视频、并能编辑与选择视频片段时，他们能获得更深入的学习，对其他教师也是最有益的。

4.需要应用一定的PBL会话结构来促进基于视频的生成性讨论

PBL会话结构关注建构一般性解释和发现知识差距。这种会话结构有两方面优势：第一，这是一个能应用于不同主题的通用问题解决结构。尤其是当教师有不同的兴趣，研究他们教授的不同方面时，PBL结构为教师分析他们的问题提供了指导，并能允许教师自主选择他们的研究主题。第二，当教师不愿对他们同事的实践做批判性评价时，研究者通过选择一个合适的PBL话语结构来指引讨论，就能符合他们的期望与要求[14]。

（二）展望

本研究主要讨论了视频对教师学习的支持、基于视频的教师学习过程和方法，对于这些内容的探索不仅对了解教师这一职业特征和教师工作具有帮助，同样对于理解视频能够给教师提供哪些支持，不同类型的视频及其使用的可行性和有效性也有帮助。进一步来讲，对制定有效的教师专业发展计划，理解如何将教师学习科学成果转化为实践，也是有助益的。

本文中所介绍的基于视频的教师学习方法，加深了我们对教师学习和视频在教师教育中应用的理解。但是还有很多有待我们继续研究的内容。比如：

第一，上述研究已证明，不同类型视频材料有不同的挑战和支持，观看自己视频的教师能够激活他们有关所观察课堂的情境知识与教学实践，更具有积极作用，因此，教师自己的课堂视频是教师专业发展的核心。但是学习和反思需要协作，需要同行的评论和指导，同行的视频就像一扇实践的窗户，透过它我们可以领略不同的风景。此外，已出版的名课视频正是教师教学的鲜活教材和优质资源，所以在专业发展计划中要整合个人的、同行的以及出版的优秀视频。因此，教师怎样从三种视频中进行学习？如何在计划中有效整合与安排不同视频来优化教师的学习效果？这些是今后研究的重点。

第二，使用视频来培养生成性会话是专业发展经验的一个主要特色，这种会话能够促进教师对教与学有新的理解。对于生成性讨论，互信氛围是很重要的一部分，那么如何在基于视频的教师协作学习环境中培养这种开诚布公、具有生成性的会话？促成这种会话的因素还有哪些？这也是今后的研究需要努力的方向。

[1]徐晓东,宁艳,李散散,卢丹.教师学习和学习方法研究进展与课题[J].远程教育杂志,2011,(5)：22-33.

[2]Kitty Kwakman. Factors affecting teachers’participation in professional learning activities[J].Teaching and Teacher Education,2003,(19)：149-170.

[3]Hoyle, E.,&John,P.D. Professional knowledge and professional practice. London： Cassell.1995.

[4]刘家春.国外教师教育中视频案例教学的特点及其启示[J].外国中小学教育,2011,(10)：56-60.

[5]Little, J. W.Locating learning in teachers’communities of practice： Opening up problems of analysis in records of everyday work. Teaching and Teacher Education,2002,18(8)：917-946.

[6]Wilson, S.M., & Berne,J.Teacherlearning（and the acquisition of professional knowledge：An examination of research on contemporary professional development.In： Iran-Nejad, A., & Pearson, P.D.(Eds.), Review of Research in Education,1999,(24)：173-209.

[7]Hilda Borko,Jennifer Jacobs, Eric Eiteljorg, Mary Ellen Pittman. Video as a tool for fostering productive discussions in mathematics professional development[J].Teaching and Teacher Education, 2008,(24)：417-436.

[8]Sherin, M. G. New perspectives on the role of video in teacher education. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching,2004,(10)： 1-27.

[9]Tina Seidel,Kathleen Stürmer,Geraldine Blomberg,Mareike Kobarg, Katharina Schwindt.Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations：Does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others[J].Teaching and Teacher Education,2011,(27)：259-267.

[10]Elizabeth A. van Es,Miriam Gamoran Sherin.Mathematics teachers’“learning to notice”in the context of a video club[J].Teaching and Teacher Education ,2008(24)：244-276.

[11]Yerrick,R., Ross,D., &Molebash, P. Too close for comfort：real-time science teaching reflections via digital video editing[J].Journal of Science Teacher Education,2005,16(4)：351-375.

[12][13]Meilan Zhang, Mary Lundeberg,Matthew J. Koehler,Jan Eberhardt.Understanding affordances and challenges of three types of video for teacher professional development[J].Teaching and Teacher Education,2011,(27)：454-462.

[14]Borko, H., Jacobs, J., Eiteljorg, E., & Pittman, M.E. Video as a tool for fostering productive discussions in mathematics professional development. Teaching and Teacher Education,2008,24(2)： 417-436.