我国职前教师教育实习改革困境探析

王 平

教育实习是教师教育的重要环节，在职前教师的专业成长过程中发挥着重要的作用。通过教育实习不仅可以检验和发展职前教师对专业知识的掌握，教学组织、管理能力以及对教育事业的积极情意及信念，更可以提高职前教师对学校教学实践的理解力和适应力，为未来入职打下坚实基础。自20世纪80年代以来，以延长教育实习时间为主要方式的实践取向的教师教育成为英美等国家教师教育改革的主流。进入新世纪，借鉴英美等国教师教育改革的经验，我国教师教育改革也极为鲜明地体现这一 “实践取向”。如教育部2011年11月颁布的 《国家教师教育课程标准（试行）》中，将实践取向作为我国教师教育改革的基本理念之一，并统一延长了各层次、各类型教师教育中的实习时间。规定学前教师、小学教师培养的三年制专科、五年制专科和四年制本科的教育实习时间均为18周。但以延长教育实习时间为主要方式的实践取向的教师教育改革在实施过程中遭遇到很多的困境，严重影响着教育实习对职前教师专业能力发展的效果。

一、伙伴合作关系难以落实

英美等国家在进行实践取向的教师教育改革中认识到，要有效确保教育实习时间延长，强化职前教师中小学教学工作体验，关键在于要使中小学校意识到自己并非教师教育的局外人，他们与教师教育机构共同承担着培养职前教师的职责。因此，必须促成教师教育机构与中小学之间建立亲密合作的伙伴关系，以为职前教师提供稳定的、优质的和可接纳的实习场所。如英国政府从20世纪八九十年代开始，就积极着力通过制定教师教育标准、教师教育质量的绩效评估、财政拨款逐渐向中小学倾斜、探索多样化的合作机制等一系列措施促成大学与中小学之间建立有效的合作伙伴关系，以为职前教师提供稳定的教育实习基地，保证职前教师有足够的时间进行学校体验。如伦敦大学教育学院就和附近500多所中小学和学院在双方互惠的基础上建立了平等合作的伙伴关系，共同完成教育实习。〔1〕为了保证参与合作的中小学校的质量，在创建伙伴关系时，大学要依据教师是否训练有素、教学技能如何，该所学校是否能够提供教师培训的相应科目、学校的风气如何、在这所学校里学生能否受到一种积极向上的良好学习氛围的熏陶等标准，对中小学进行选择，并与选择的中小学签订协议，明确各自在职前教师教育实习中所承担的职责。

尽管，近些年我国高校也已经认识到与中小学建立有效合作关系在强化职前教师教育实习的质量中的重要性，但从实际运行来看，伙伴合作关系的建立却困难重重。一方面，由于政府主导和协调作用发挥有限，缺少具有较强约束力的法令规范，财政补贴、政策扶持等保障机制不完善的原因，致使中小学校对自己在教师教育中应承担的责任、发挥的作用并没有清晰认识。他们大多都把教师培养看作是高校的事情，将职前教师的教育实习看作是额外的负担而加以回避。许多中小学校长和教师认为，职前教师业务能力有限，适应性差，不仅会加重本校教师工作负担，干扰正常教学进度，甚至会使教学质量有所下滑。加之高校提供的实习经费极为有限，远远不能补偿中小学教师的付出，更是影响了中小学参与职前教师培养的积极性。更为重要的是，中小学目前的办学兴趣仍过多的放在如何能有效地提高学生的考试成绩、提高学生的升学率上，对一切有碍或干扰学校教学的事情都极为反感和排斥。因此，很多中小学校，特别是城市学校并不愿意为职前教师提供教育实习的机会和场所。即使有学校愿意让职前教师进行教育实习，通常也不会安排他们进行实质性的教学实践，只是让职前教师听课、批改作业。笔者曾经作为指导教师带队进行教育实习，在为期一个月的教育实习中，所带30人中上课最多的只有3次，其余的都只上过一次。

另一方面，相比于西方，我国高校由于缺乏制度规范等保障机制，在为职前教师选择实习学校中常常处于被动的位置，只能是靠私人关系选择某些学校与之进行所谓的合作。依赖私人关系维系的合作关系稳定性差，且要投入过多的人力、物力资本，这在某种程度上也影响了高校的积极性。近些年，出于既能实现教育扶贫，又能解决教育实习问题而兴起的顶岗支教活动，由于有地方教育行政部门的积极参与、协调和广大农村中小学的响应，部分缓解了高校在与中小学建立合作关系中的压力。但由于支教活动都是在缺乏师资的农村学校进行，职前教师教育实习质量能否保证又受到了普遍质疑。事实上，一些高校也认识到了顶岗支教在职前教师培养上存在局限性，但在 “有总比没有强”的观念作用下，高校只能采取保持现状的作法。

二、教师有效指导的缺失

国外都把加强高校教师与中小学优质教师的共同指导作为教育实习改革的重要内容。如英国职前教师的教育实习一般会有三位指导教师负责，即大学教育学院的导师（Tutor）、 实习学校负责协调的专业导师 （Professional Tutor）和在班级中主要提供教学指导的实习导师 （Mentor）。各教师教育机构与中小学的伙伴关系合同中对不同导师各自的职责以及各类参与人员的角色都有详细的规定。职责明确的合作指导将教育实习工作落到实处，有效地提高了实习生在中小学实习的质量。

然而，相较于英国在教育实习中为实习生所提供的规范、全面的实习指导，我们在给职前教师提供充足的、细致的、全程的教育实习指导方面所做的工作极为不足。从中小学校的角度而言，城市中小学教师对教育实习缺乏参与的热情，认为指导实习生是只有付出没有回报的活动而刻意回避和推脱。而那些勉强而为之的教师，也多是采取敷衍的态度，或听之任之，或象征性地加以指导。这种指导的无效不仅无助于实习生的专业成长，还大大地打击了实习生对实习的热情与积极性，甚至对实习生专业信念的养成产生了不良影响。而近些年兴起的顶岗支教活动，大多都是在师资严重匮乏和教师自身专业水平有限的农村学校，更谈不少对实习生进行有效的专业指导。

从高校的角度而言，高校教师对学生指导的状况也不容乐观。指导时间短、指导不够深入、缺少持续的指导和现场的针对性指导等问题极为突出。然而，要强化高校教师对教育实习的指导却也存在着诸多的困境。如随着高校扩招和学科专业的发展，学生多、课程多，与教师人员有限的矛盾日益凸显，严重影响高校教师对教育实习指导工作的时间和精力投入。以笔者所在学院为例，30多名专任教师，不仅要承担全院1000多名学生的专业课程教学，还要承担全校十多个学院的公共课教学。通常教师的课程教学任务都达每周12-18课时，正常的课程教学已经让教师倍感压力，更不要说对学生进行有效跟踪指导。高校历来重视科研，对高校教师工作业绩的评定主要是看其科研成果，发表文章的数量和层次、承担课题的多寡直接决定着高校教师的职称、地位和尊严。在这种强压下，高校教师大多都将自己工作的重心放在报课题、写文章上，对教育实习指导工作大多是能推就推，不能推就应付了事。因此说，教育实习的改革，延长教育实习时间，让职前教师与中小学有更充分的接触的初衷是好的，但是在教育实习指导上确实会存在诸多的困境。如果我们不能很好地从制度、体制、评价标准等方面采取有效的措施来改善现有状况，只能使美好的改革流于形式。

三、课程设置、实施的脱节

教育实习改革将重点放置于延长教育实习时间，在于人们普遍持有这样一种观念，即如果能使职前教师有更多时间参与中小学实践自然会获得有价值的知识和经验，获得熟练的教学技能。然而，事实表明，单纯提供实习机会并延长实习时间并不足以保证实习的质量。正如有学者所说的： “实践活动是教师成长的必要条件，但它本身并不能引发学习，如仅仅创设条件，为实践体验提供时间、场地的保证，以及使大学教师与师范生或中小学教师走在一起，对于未来教师的培养都必要而不充分。”〔2〕以笔者在带队顶岗支教活动期间的调查来看，支教活动对学生专业实践能力的提升极为有限。支教初期，面对复杂的课堂教学、参差不齐、活泼好动的学生，职前教师变得无所适从。学校中的一切都在不断地考验与挑战着职前教师的知识、能力与智慧。教师角色的扮演，课堂教学的有效、有序组织，教学重点、难点的解析，课堂节奏的把握，小学生课堂问题行为的应对等等都是困扰职前教师的难题。在经历一个月的冲突调适期以后，职前教师似乎已经开始适应农村小学的教学生活，困惑也在慢慢减少。但通过调查发现，职前教师困惑的减少只是源于对某个生活场景变得熟悉，已经能习惯和忽视问题的存在，并非随着专业实践能力提升而能从容应对教学难题。实际教学中，板书潦草，写错别字，记不起讲授内容，不能清晰把握教材内容，不能灵活应用教学方法，不知如何与小学生进行互动，对课堂问题行为视而不见等情况普遍存在。更为严重的是职前教师们对自己教学中存在的问题缺乏自我反思，或者说在整个教育实习过程中，职前教师并没有学会作为教师应如何反思自我。

虽然，我们不能苛求于或妄想通过一个学期的实习支教就能把职前教师锻造成为专业化的教师。但事实告诉我们，职前教师专业实践能力的培养不能仅仅依靠于延长教育实习时间来实现，必须对教师教育课程进行整体改革与完善。教师教育是一个包括教育理论学习、教学技能训练、学科知识学习以及教师信念养成等的有机整体，教育实习是这个有机整体中的重要构成，它与教育理论知识课程、教学技能训练课程、学科知识课程、教师信念养成是相辅相成的，不能将教育实习视作独立于教师教育的其他环节和内容的专门活动。事实上，教育实习是促使职前教师将所学理论知识和实践技能真正用于学校教学实践中，实现理论知识与实践活动的有机整合的活动，是将已经习得的教学技能熟练、提升的过程，在这种整合、熟练、提升的过程中，职前教师逐渐形成自我的实践性知识。正如美国著名教师教育学者Zeichner所指出的： “如果我们想要严肃地承担起培养教师以使他们成功地教所有学生的责任，那么，我们需要将许多教师培养活动放在大学或学院校园之外的中小学和社区中进行，但是，我们要做的不仅仅是把他们送出去然后任由他们去 ‘学习’。师范生的临床经验需要非常精心地设计，正如设计其他的大学或学院的课程一样。需要将临床经验与教师教育计划中的其他部分紧密地整合在一起。”〔3〕

因此，教育实习改革的重点不应只是强调实习时间的延长，而应从整体的教师教育课程设计与课程实施中强化理论学习与实践体验、技能学习的整合， “使对实践的参与和认识融入师范生的整个培养过程之中。”但目前，要实现教师教育课程整体改革却存在极大的难度。受高校重学术研究传统、师资重理论研究、校内教师教育资源难以充分整合、对学生学业测评方式单一等因素的影响，目前教师教育课程在结构方面存在重学术、重理论、轻实践的问题；在课程实施环节，重理论灌输，轻探究学习，重考知识识记，轻理论知识应用于实践等弊端在短时间内很难加以扭转。如某高校新修订小学教育本科课程方案，本意要加强实践类课程，但终因无人能上而搁浅，只能沿袭重理论的传统。在新方案中，公共基础课、西方学术发展史等通识核心课、教育学原理等学科基础课等理论性课程占62%以上，直接针对中小学课程教学实践的各类教法课程和技能课程只占到15%左右，实践教学只占12.8%左右。

教育实习改革是一项极为复杂的系统工程，会遭遇到很多的困境。除了以上所提到的有关体制、课程、人员指导等困境外，还会遭遇职前教师自身的抗拒。特别是随着就业压力日益增大，许多职前教师都不愿意将过多的时间和精力放在教育实习上，对长时间的教育实习带有反感心理，认为耽误了考研复习和公务员考试复习。或许也正是因为这些困境的存在，使我们清醒地认识到在教师教育改革中不能直接学习西方的所谓成功模式，必须立足于中国实际，确立一种系统思维，从政策、体制、观念、课程等各个方面进行整体改革。

〔*本文系山东省高校青年教师国际交流培养项目成果，此项目受山东省教育厅资助；山东省高等学校人文社会科学研究项目 “山东省欠发达地区农村学前教育发展研究”（编号：J10WH06）的阶段性成果。〕

注释：

〔1〕贺国庆，等.英国大学教育学院的课程及教学特征 〔J〕.比较教育研究，2002（11）：16-19.

〔2〕王艳玲.“实习支教”热的冷思考——兼议高师教育实习改革 〔J〕.教育发展研究，2009（4）：74-77.

〔3〕 Zeichner K M．Reflections of a University-based Teacher Educator on the Future of College and University-based Teacher Education 〔J〕 ．Journal of Teacher Education， 2006， 57： 326-341； 转引自：王艳玲.“实习支教”热的冷思考——兼议高师教育实习改革〔J〕 .教育发展研究， 2009 （4）： 74-77.