学以致“悟”,新课改的本真回归

吴 建

子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这句话载于《论语·述而》，相信老师们都已耳熟能详。几千年前的古人之语，今天却依然能作为新课改远行的灯塔。它告诉老师：教之道在于“悟”（而不在“灌”），即要以生为本，研究学生，体察学情，讲究教学机智，注重适时启发。它告诉学生：学之道也在于“悟”（而不在“知”），即要有好学精神，注重过程方法，讲求理解贯通。

倡导“悟学”课堂，引导学以致“悟”，既是古典教育智慧的传承，也是基础教育新课改的本真回归。基础教育尤其是义务教育，其学习必须立足基础，更要着眼未来，或曰必须为学生未来发展的可持续性奠基。只有学以致“悟”的课堂才能担当这一重任。学以致“悟”是对过往学以致“知”的否定和超越。它强调致“知”过程的思维加工和意义理解；强调致“知”的过程履历及情感体验；强调致“知”以后的触类旁通和思想洞明，这与新课程的三维目标不谋而合。学以致“悟”也是对工具化、功利化倾向的学以致“用”的否定与超越。基础学习不能只为了外在的工具价值、功利需要，它应是青少年自身生命成长的一部分。学以致“悟”强调学习的心智投入和内力驱动，如兴趣、好奇心、求知欲的满足，自我提高、自我实现的需要、人格理想的追求等。学以致“知”、学以致“用”容易导致课堂教学的片面追求和急功近利，不利于学生的未来发展。容易导致新课改的价值偏轨，迫切需要“学以致‘悟’”的价值导向予以引领和匡正。

新课改已进入第二个“十年”，需要对以往的理论和实践进行“否定之否定”。站在新的历史起点，用最简洁的语言概括新课改的“精髓”，或许就在于“悟学”二字。课堂上有了“悟学”，新课程的“形”与“神”也就统一了。要让“学以致悟”落地有声，要让“悟学”课堂风景迷人，作为教改一线的老师，需要从理念到实践，自觉实现三个方面的转型升级。

一、要化“主体性”教育观为“主体间性”教育观

要让课堂充满“悟学”气息，其前提是学生成为“学”的主体，学习履历“悟”的过程，课堂贯通生活“地气”。只有这样“悟学”才有源头活水，才有取之不竭的正能量。在新课改语境下，这些提法最为大家所熟悉，然而在具体的课堂实践中却经常遭遇困境：要么老师在课堂上因学生的主体膨胀而被边缘化，其应有作用被沦陷，课堂有“花期”无“果实”；要么学生因课堂上老师本能的主导力量而又回到被物化、被灌输的状态，课堂有“果实”却无“生命”。要破解这些课堂危机（主体危机、生活危机、过程危机的复合体），还需从理念源头入手，即从教育本体论的高度，跳出传统的“主客二分”的主体性教育观，代之以“交互主体性”或“主体间性”教育观。在主体间性教育视野下，学生与学生、学生与老师、以及师生与课程文本作者之间就变成平等主体间的“共生”关系、“你、我关系”；课堂就成为“去中心”、“去权威”的学习共同体。这对于践行新课改理念，打造“悟学”课堂有着重要意义：

1.有利于学生向主体（性）回归

“主体间性”统摄下的课堂，学生既不会被当作客体进行塑造，也不会沦为以“我”为中心的自在发展。课堂学习就成为主体间的精神相遇、思想对话，学习的过程就成为主体间的视界融合、思想敞亮、情感沟通的过程。这一过程让学生学习获得了相互倾听、自主建构、自我发现的主体权利。正如西方哲学家哈贝马斯所认为的：“主体间性比主体性更根本。”主体间性是对主体性的巩固和升华，是通向悟学课堂的思想通道。

2.有利于课堂向生活回归

在交互主体性（主体间性）的理念下，课堂的学习活动本质上就成了主体间的“交往”活动。各自原有的生活经验、新的学习体验都成了相互启发的学习资源。合作探究、讨论交流就成为基于生活（而不是基于教材）的学习方式。这样课堂与生活就融为“一体”，而不是作为“两体”去刻意“联络”。正如陶行知在倡导生活教育时曾指出的：“它不是要求教育与生活联络”，“生活与教育是一个东西”，“一把它们看作两个个体，便使他们格外疏远了”。课堂生活化是悟学的“营养源”，只有明生活之理，才能悟学习之道。

3.有利于过程与结果的统一

无论是有“花期”无“果实”的课堂，还是有“果实”无“生命”的课堂，这种学习过程与结果的对立，实质上正是传统的“主客对立”的主体教育观在现实中的具体反映，过程危机（或结果危机）的实质是传统主体性的危机。后现代的“主体间性”教育观，它使师、生都成为课堂主体，且主体间既是相互平等的，又是相互开放、相互合作、相互促进的；它使课堂成为基于生活的“交往”，学习过程成为生活经验的交汇与聚变；它使学习成为基于学习共同体的自我反思、自主建构、自我升华。过程决定结果，结果是过程的反映和积淀。有“生命”的学习过程必然导向有生命的“学习结果”。基于主体间性的师生主体“平等”，必然导向过程与结果的“统一”。

二、要化教师的“主导”角色为“引导”角色

课堂转型的关键在于教师角色的转型。在主体间性视野下，主导课堂的不应是平等的“交互主体”中的某个“主体”，而应该是课堂的“学情”，它是客观的动态的生成的。教师主体性的发挥首先在于“洞察”学情并“遵循”学情，而不是由着老师的主观性子去“主导学生”；老师“驾驭”学情，以自身的正能量“优化”学情，也要做到有所为，有所不为，或曰有“疏”有“引”，顺“势”而为。正所谓“不愤不启，不悱不发”，“举一隅不以三隅反，则不复也”。基于这样的分析，一些老师习惯了的“主导”角色则应转变为“引导”角色。老师要做的就是点燃学习激情，补给学习资源，把握学习“火候”，与学生机智对话，“必要时”给予点拨指引。老师只有定位于“引导”角色，才能给学生以最适合的教育；才能让学生在互动交往中自主建构、自主开窍；才能让学生在心灵自由中享受学习、放飞想象以至“悟”学境界。“引导”既是科学、更是艺术，考验的是老师的教学智慧、“悟”教本领。

“引导”体现了“悟教”与“悟学”的统一，既不能越位，也不能缺位，其关键在于度的把握。从课堂实践的实际情况看，以下几方面最需要注意：

1.要善待学的“错误”

试错其实是最好的学习方法，它能让学生在挫折中总结经验，在悔悟中记忆深刻。当学生出错时，老师不必急于指正，而应该让学生的错误有效暴露，借以转化为悟学资源。

2.要善引学的“思维”

引导的重点不在一步到位式的结果提示，而在过程铺垫、方法指引，在于良好思维品质的养成，只有引导学生从死知识中找到活方法，使思维严谨又富有想象力、思维发散又善批判，才能让学生有所“发现”，找到顿悟的灵感。

3.要善构学的“情境”

“启”而不“发”是老师引导学习时经常遇到的困惑，一个重要原因在于：情境设置落在了学生的生活经验区之外。课堂的情境策略要用儿童眼光，且需多变换，以让学生在丰富的实践回想中获取真切的学习体悟。

三、要化“高效”课堂为“长效”课堂

从“有效”课堂的提出，到“高效”课堂的探索，新课改推动传统课堂向现代课堂转型，向更高层次升级。综观各地纷纷推出的高效课堂模式，似有这样的特征或倾向：一是课堂过程偏“紧”，具体表现为信息容量“大”，探究问题“多”，教学节奏“快”，因而课堂环节紧凑、思维紧绷、心神紧张。二是课堂评价偏“急”，即注重教学效果的“即时”评价，当堂训练、当堂反馈渐成主流。这种偏“紧”、偏“急”的课堂，难免让课堂有“浮”、“浅”之嫌。其“高效”往往有片面性，即片面强调知识与能力目标，而“过程与方法”、“情感、态度、价值观”目标，在“紧”、“急”中往往被“挤”出了课堂，其深层原因还在于课堂“悟”得不够。爱因斯坦曾说过：教育就是当一个人忘记了在学校所学的一切东西之后还留下来的。我想：这“还留下来的”应当就是上述后二维目标的实现，它正体现了新课程理念和素质教育特质，也正是“悟学”课堂所追求的。这“还留下来的”关系到学生的“学力”成长和全面可持续发展，关系到学生的创造潜能和人格健全，实在不能丢！所以，新课改进入新起点，仔细品味“高效”课堂的提法，其本身就有些价值模糊，难怪实践起来容易滑向误区。当下一些所谓的“高效”课堂亟需用“悟学”理念予以改造，即课堂的价值取向需要向“长效”转型升级。为此，在教学实践中，需要注意以下几点：

1.课堂容量务求“适度”

一堂课犹如一趟旅行，匆匆“赶路”必然忘了“风景”，少了“感悟”。要让课堂步步变成风景，处处思维绽放，课堂容量首先要适当。在现代多媒体技术支持下，课堂信息量很容易超载，因此老师在备课预设时要有课堂“瘦身”意识、“松绑”意识，从而为课堂灵动而生成、活络而深潜、精装而“远行”创造条件。

2.课堂立意要有“高度”

即课堂的价值追求不能仅满足于让学生长“知”明“智”，还要化“智”为“悟”；从“知性”到“智性”，靠的是意义的理解、方法的领会；从“智性”到“悟性”，靠的是方法的创新、人格的点化。没有从“智性”到“悟性”的升华，所学的知识、方法则会成为束缚人的“陈规”，成为学生持续发展的桎梏。所以，唯有立意“高”，才能效果“长”。“高效”二字的最好注解就在于：“高”立意，谋长“效”。

3.课堂过程重在“润心”

课堂上师生要多坐“碰碰车”，少坐“直通车”。敲击彼此心弦，体验你我心声，心灵的土壤就能在“交往”中汲取多元营养。这一过程就算“浪费”点时间也是有价值的，“直通车”看上去效率高，效果快，但它会使学生失去“悟”的习惯和创造本能，给学生的终身发展造成“硬伤”。老师在教学“对话”中还要充分利用自己的专业高度和思想深度，为学生提供更多的“人文”辐射、精神“润泽”，以让学生感悟到比真理更重要的是向善的品德、审美的情趣，是求真的态度、创造的人格。