亚斯伯格儿童的社会互动障碍及干预：从符号互动论的视角

李 芳

(天津体育学院健康与运动科学系 天津 300381)

亚斯伯格症属于自闭症谱系障碍，伴有与自闭症相似的特征Tony Attwood引述Wing.L和Burgoine.E于1983年所归纳出亚斯伯格症的临床特征有：缺乏同理心、天真、不适当的单向互动方式；不善交朋友；有学究式、反复式的说话方式；在非语文沟通上的困难；对某些主题具有强烈偏执的兴趣；笨拙且协调不良的动作。[1](P98)但是，亚斯伯格症儿童多半智力中等以上，没有认知和语言上的缺陷，有足够的能力参与学习活动。[2](P105-136)从近些年对亚斯伯格儿童的研究来看，其研究的视角主要集中于病理学、心理学和教育学等，关注这类障碍的病理学根源、行为特点、以及矫正补偿的方法，基本还沿袭了传统的“心理-医学”实证主义研究范式。但随着建构主义以及其它相关理论的兴起，对亚斯伯格儿童的研究也逐渐变得多元，人们开始尝试从生态、人本、社会等诸多角度进行研究，为探索亚斯伯格儿童的特征、教育以及发展等提供了一个重要的视野。本文试着以符号互动论的视角为基础，从社会学的角度，来分析亚斯伯格儿童的社会互动障碍，以期为亚斯伯格儿童的干预提供新的思路和范式。

一、符号互动论的主要观点

符号互动论都是当代社会学理论中影响最大的学派之一，它兴起于20世纪初，并在第二次世纪大战以后获得迅速发展。其主要研究人们面对面的相互交往与作用，以及引起或改变这些活动与过程的主观反应。近百年来，符号互动论不断地被讨论和发展，从库利到米德，再到布鲁默，这一理论已经渐渐系统化了。其主要观点为：符号(包括语言符号如语音、文字等和非语言符号如图画、表情、姿势、动作等)是互动的中介，人们借着这些符号来演绎社会规范、文化习俗、思想信念、情境事件等；人们藉由互动赋予符号意义，在互动双方的解释、理解过程中生成了符号意义，并不断对其进行协商与修正；角色领会、扮演是互动的基本途径，人们会根据情境扮演某种角色，并借助于符号，将这种角色暗示给对方，而他人也会由此而选择对应的角色，由此产生顺利的互动；在与群体以及自我的互动中个体获得自我的发展，个人是社会整体的一份子，个人通过与群体的互动学习社会、走向社会的；另外，人还在与自我的互动中，获得心灵的发展的。

总而言之，符号互动理论在社会学界的地位很高，它通过定义“符号”“角色”“互动”等重要概念，对复杂的人类社会互动进行了的阐释，“被广泛应用于理解认知社会越轨、两性命名符号、校园互动及家庭人际互动等社会问题，在研究分析中适得其所，成效显著。”[3]

二、从符号互动理论看亚斯伯格儿童的社会互动障碍

符号互动理论是一种主观色彩浓郁的微观理论，它对于解释符号在人类社会活动中的作用具有突出价值，对于个人社会化、人际关系等微观社会过程研究也提出了独到的见解。从它的视角来看亚斯伯格儿童的社会互动障碍，会获得不一样的启发：

(一)亚斯伯格儿童较难正确的理解和运用符号

如前所述，“符号”是符号互动理论的核心概念。人们利用语言符号和非语言符号将自身的感受、思想、观念等传递给他人，同时也通过符号来理解他人。而亚斯伯格儿童却在理解和运用符号的问题上遇到了障碍。比如，他们不能正确了解或体会词句中抽象的涵义及文辞使用的微妙之处，听不懂对话中的“言下之意”，使用的语言不一定适合当时的社交场合，说话的音调也常缺乏抑扬顿挫的变化来表达其语言的涵义，他们无法自发的和他人分享自己的快乐。他们的脸部表情淡漠、没有变化，也难以区辨他人的表情和情绪，很难理解人与人之间相处的规则，在使用多种非语言行为(如眼对眼凝视、身体姿势及手势)来协助社会互动上有明显障碍。而上述的这些语言、视觉注视、表情、身体姿势、手势等其实就是符号互动论所指称的符号，从符号互动论的观点来看，亚斯伯格儿童由于无法正确的理解和运用这些人们赋予了共通意义的符号，因此而造成社会互动的障碍。

(二)亚斯伯格儿童较难正确理解社会角色

按照符号互动的观点，个体总是先通过识别他人的角色，然后定位自己的角色与其他人互动的。而识别他人的角色，首先要有理解“符号”的能力，在这个基础之上还要有把自己置身于他人角色的位置上，利用符号，了解他人的感受和想法的能力。但是亚斯伯格儿童既然在理解“符号”的能力上有缺陷，那么其在利用符号来识别他人角色，理解他人的立场和观点上定然也会有障碍，同时他们还不会使用恰当的符号，根据当时的情境扮演恰当的角色。比如亚斯伯格儿童只关注自己喜欢的事物，无视他人的反应，不会理解他人的反应，在推理他人心智以及社会关系上存在很大困难。除了不了解他人的社会角色，亚斯伯格儿童也扮演不好自身恰当的社会角色。比如，在社交场合中他们不会打招呼，不会有恰当的问候，缺乏礼节，对人不是过于冷淡，就是把陌生人当好朋友等等。

(三)其它社会群体的误解阻碍了亚斯伯格儿童与社会群体的正常互动

从符号互动论的角度来看，亚斯伯格儿童的行为也是一种“符号”，只不过这种符号的意义普通人无法理解也无法接受，当普通人用普通人的符号意义去定义亚斯伯格儿童的符号时，他们在社会中的待遇就是受排斥和不被接纳的。这种排斥一方面会减少亚斯伯格儿童学习使用符号和扮演角色的机会，另一方面，符号互动论认为，自我是在团体互动中产生、变化的，个体在很大程度上是按照群体对他的评价，来了解他自己，一步步形成自我概念的，这种排斥无疑又加深了亚斯伯格儿童对自己的负面认识，由此就会形成一种恶性循环，最终阻碍他们的心智和自我发展。

三、以符号互动论为视角看亚斯伯格儿童社会互动的干预策略

按照上述思路，在为亚斯伯格儿童设计干预活动时，就可以以符号互动论中“符号”“群体互动”“自我互动”“角色”等要素为重点，设计干预的具体策略和方法：

(一)符号的理解和运用是干预的主要内容

“符号”是符号互动论中重要的概念，人类运用符号认识、理解世界，也运用符号表达自己、与他人交流。符号是人进入“世界”，与“世界”建立起联系的一种生存体验。既然亚斯伯格儿童在认识、理解和运用符号上存在困难，那么对他们进行干预，主要内容就应该围绕符号的认识、理解和运用展开。符号互动理论中所谓符号是指人际交流中用以表示、代表各种行为的特定意义的符号或标志，包括语言符号和非语言符号两大类，亚斯伯格儿童需要学习和运用的符号就应该包括目光接触、手势、动作、面部表情、语言及辅助语言(如音调、节奏、欢呼)、礼仪、社会规则等等。

(二)团体互动游戏干预是干预的主要形式

米德认为，团体游戏阶段对儿童来说尤为重要，因为这一阶段的游戏，儿童会在其中进行着真正的社会互动。[4](P119-272)其他的诸多实践也证明，团体游戏的互动形式有着诸多的优势，在团体活动中，儿童们常常把群体作为评价他们的行为和形成观点的参照框架，会很容易接受来自同伴的反馈，他们相互比照、模仿和竞争，促进了更多自发性行为的表现，同时也增加了对自己的控制。按照布鲁默的解释，可以说儿童被卷入一个巨大的互动过程之中，在这里他们必须对不断变化的行为进行相互的调适。而且，社会互动毕竟是与群体进行互动的活动，采用一对一的形式进行干预也比较不符合儿童的发展规律。当然，团体的具体设置还需要根据亚斯伯格儿童的特点进行，比如：建立的团体应该是一个真诚的接纳他们的团体，让他们有正向的体验和经历；学生对老师比率应该较低，个别或小团体的游戏干预对于亚斯伯格儿童会更有效；团体应该是一个结构化的团体，“根据儿童的特点，有组织、有系统地安排学习环境、学习材料及学习程序，让儿童按照设计好的结构从中学习”[5](P157-158)。

(三)积极进行自我互动是干预活动收效的关键

按照符号互动论的观点，符号是具有外在性和先在性的，人们需要学习它并将它内化，才能扮演社会角色，顺利的进入社会。前文中提到，由于亚斯伯格儿童固有的自身障碍，以普通的学习方式，是很难正确理解和习得符号所代表的一般意义的。那么他们学习符号的方式就既要有符号互动的一般特点，又要遵循他们的发展需求，以使他们在与干预群体进行互动的同时，又能积极进行自我互动，将习得的符号意义进行内化，干预活动才能收到效果。

1.站在亚斯伯格儿童的角度去体会和理解他们的“角色”和“符号”

要对亚斯伯格儿童进行干预，首先要站在他们的角度去体会他们的“角色”，理解他们的“符号”。米德认为：“为了向另一个人指示他应当做什么，一个人必须从对方的角度出发做出这种指示。”[6](P642)具体而言，就是在干预活动中，要注意为儿童创设一个安全、接纳、理解、开放的团体氛围，让成员能在团体活动中开放自己，积极参与，即使成员出现不当行为、负面的情绪、或者错误的观点，也不去嘲笑或者歧视，而是首先站在他们的角度去理解他们的这些“符号”，同理他们的感受和体验，然后才进行引导或者提示。在理解和尊重的环境中，儿童才能愉快的学习使用符号，进行互动。

2.以清晰的语言引导儿童理解非语言符号所代表的含义

按照符号互动论的观点，语言文字是所有符号中最基本、最重要的一种。对于眼神、表情、行为等非语言符号的含义以及一些语言符号的“弦外之音”，如果不以清晰、直接、明白的语言文字的形式将它们解释清楚，仅靠亚斯伯格儿童自身的能力去体悟是比较困难的。那么在干预活动中就需要经常、反复用语言去描述成员的行为、描述成员的表情、描述情境氛围、解释语言的隐含含义、或者提出问题等等，用这种方式引导成员们去体会和观察这些行为、表情、复杂语言等符号的意义。当然，这个过程并不是直接“教”， 而是通过提问、引导、重复等形式来让儿童不断的去体验和领悟，不断的与内心的自我进行对话，进而将在与他人的互动中建构起的符号意义进行内化。

3.创设各种情境引导儿童练习体会和扮演各种角色

除了上述以语言符号为中介来引导儿童学习符号之外，创设各种情境让儿童来体会他人的不同角色，是另一种符号的学习方式。普通人对于角色的辨识和理解是社会化的过程中自然形成的，而亚斯伯格儿童对角色的辨识和理解是需要进行额外的引导和体验才能获得的。那么在干预活动中就需要借助于语言描述、实物展示、团体氛围等各种要素，为亚斯伯格儿童创设各种情境，同时还要运用他们所能理解的语言符号或者视觉符号等，不断的为他们解释、描述、定义……让他们对这些情境和角色有很好的理解，并尝试在不同的情境下识别和体验不同的角色，经过自身的体会，生成对符号的解释，进而综合运用他们对符号意义的解释，扮演出恰当的角色与他人进行互动。只有如此，符号的意义才能真正内化，才能说他们真正掌握了符号的意义。

(四)接纳和理解型其它社会群体的建立是干预的保障

在符号互动论的理论中，个人是通过与群体的互动学习社会、走向社会的。个体经常把一个群体作为评价他们的行为和形成观点的参照框架，自我的发展取决于他人及群体的理解。但亚斯伯格儿童的行为“符号”是常人无法理解的，这使他们经常处于不被接纳和受排斥的境地，这种排斥无疑又加深了亚斯伯格儿童对自己的负面认识，并形成一种恶性循环。从这个角度而言，对亚斯伯格儿童进行干预，单纯的团体游戏的干预是不够的，还要对他们所处的其它群体——主要是学校群体和家庭群体进行调整，重点在于让他们理解亚斯伯格儿童行为、语言、表情等“另类符号”所包含的意义，并通过承担或者体会他们的“角色”，站在他们的角度来理解他们的意向或行为。以此来创设若干接纳和宽容的群体，使亚斯伯格儿童能将其在团体游戏干预中学到的经验得到充分的运用，并从群体的正向评价中，获得正向的自我概念和积极体验，最终提升心智和自我的发展，与社会产生良好的互动。

总之，符号互动论为理解亚斯伯格儿童的社会互动障碍开启了一个新的视野，也为设计这类儿童的干预活动提供了新的方法论启示。当然，这还仅是理论上的思辨和分析，还需要取得支持其有效性的科学数据，并及时进行反思和改进，才能实现从理论到实践，再从实践中完善和提升理论的目标。

[1]Attwood.T.Asperser’s syndrome:A guide for parentsand professionals[M].London:Jessica Kingsley Publishers,1998.

[2]罗湘敏.亚斯伯格症.特殊教育论文集(二)[C].台湾:屏东师院特殊教育中心,2000.

[3]任丽涛.符号互动理论的局限性研究[D].东北师范大学,2006.

[4]乔治·H·米德.心灵、自我与社会[M].赵月瑟译.上海:上海译文出版社,1992.

[5]王梅等.孤独症儿童的教育与康复训练[M].北京：华夏出版社，2007.

[6]苏国勋,刘小枫.社会理论的诸理论[M].上海:三联书店，2005.