地方综合性高校教师教育师资队伍边缘化探析

林慧莲

(绍兴文理学院 教育学院,浙江 绍兴312000)

地方综合性高校教师教育师资队伍边缘化探析

林慧莲

(绍兴文理学院 教育学院,浙江 绍兴312000)

在合并型综合性学院里，教师教育师资队伍呈现出边缘化的生存状态，表现为学术地位的边缘化、学科归属的边缘化和发展提高的边缘化.造成教师教育师资队伍边缘化的主要原因是学校发展战略重心的转移、“学术性”的评价和激励机制、条块分割的行政隶属关系及与教育实践的脱节.要消除教师教育师资队伍的边缘化状态，必须充分认识教师教育的优势，重新将教师教育放在学校重要的发展地位；理顺教育类教师的隶属关系，增强教育学科实力；正确认识“学术性”内涵，形成正确的教师教育的激励评价体系；教师要主动深入基础教育第一线，完善专业素质结构.

合并型综合性学院;教师教育师资队伍;边缘化

20世纪90年代以来，随着高等教育体制的改革深化，有相当数量的地方师范院校与其他非师范类的地方性院校合并，组建成新型的综合性学院.这类综合性学院大都保留了师范教育专业，仍然承担为地方基础教育培养、输送教师的任务，但教师教育体系却发生了质的改变，从过去的封闭型、专业化走向了开放型、综合化.虽然新合并的综合性学院举办教师教育专业具有原师范院校所不具备的独特优势，但从近10余年的教育实践来看，教师教育的质量总体上是不高的[1]，合并后综合性的潜在优势并没有充分发挥出来，相反却表现出较为明显的“去师范化”倾向.与此相关，合并型综合性学院的教师教育队伍也日趋“边缘化”，其影响力、号召力、权威力式微，逐渐地被排斥于主流视野之外，队伍建设不被重视，直接影响了师范教育质量，应该引起我们的充分重视.

1 教师教育师资队伍边缘化表现

综合性学院教师教育师资队伍主体构成从广义层面来看，凡是在综合性学院中从事师范专业教育教学工作的教师均属于教师教育师资，他们既包括教育类课程教师，也包括师范专业公共基础课教师、专业学科教师.从狭义的层面来看，仅指教育类课程教师.这类教师主要由这几部分人组成：(1)教育理论课教师，如教育学、心理学教师；(2)学科教学法教师，如语文教学法教师、数学教学法教师；(3)教师技能课教师，如“三字一话”教师、现代教育技术课教师.本文所讨论的教师教育师资队伍是狭义层面的，即单指教育类课程教师.因为首先，教育类课程最充分体现了师范性的特色，因此教育类课程教师在教师教育师资队伍中最具代表性；其次，相比较而言，在综合性学院里，这个群体在所有从事教师教育工作的师资队伍中显得尤为薄弱，被边缘化的主要是这个群体.这个群体的边缘化主要表现在以下几个方面：

1.1 学术地位边缘化

在合并型综合性学院里，教育类教师地位十分尴尬，“上不着天下不着地”.所谓“上不着天”是指在理论研究方面.时下人们大都以课题、论文、获奖等科研成果作为学术性的外显标志，若以此为标准，教育类课程教师与专业学科教师相比，无论是科研成果的数量还是质量都有相当差距.这使得他们在以学术取向的综合性学院中显得底气不足，难免被同行看轻. “下不着地”是指在实践应用方面.一是教育类教师深入基础教育第一线的不多，对基础教育缺乏深入的了解和研究，虽然拥有教育理论知识，但是往往与基础教育脱节，因此在轰轰烈烈的基础教育新课程改革中缺乏话语权，无法成为新课改的引领者、指导者.所以在基础教育第一线，教育专家的身份难以被中小学的校长、教师所真正认同.

二是在课堂教学实践中.要教给师范生怎样进行高质量教学的教育类教师，其自身的教学应该具有示范作用，但遗憾的是相当一部分教育类课程的教学效果并不佳.教育类教师自己都上不好课，教不好书，怎么可能指导好师范生上好课，教好书呢？因此教育类教师的专业能力遭到学生怀疑，不可避免地被学生看轻.

1.2 学科归属边缘化

在高校，二级学院既是一个行政管理组织又是一个学科组织，它是以学科门类为依据进行组建的.一般而言，同一学科或相近学科的教师归属于同一个二级学院，教师跟着学科走.但在相当数量的合并型综合性学院里，教育类教师却是个例外，虽然他们的学科背景是教育学，但除教育学、心理学教师之外，其他教育类教师并不归属于教育学学科所在的教育学院或教师教育学院，而是被分散在不同的二级学院中，像普通话教师可能归在人文学院，书写课程教师则可能归在美术学院或艺术学院，学科教学法教师则被归在其教学法研究对象所在的二级学院.

由于这些教育类教师与其所在的二级学院其他教师的所属学科完全不同，与所在学院主流教师群体没有“血缘关系”，因而无法被纳入二级学院任何一个基层学术组织中，因此，他们不可避免地被排斥在专业教师的学术研究团队之外，成为学科边缘人.

1.3 发展提高边缘化

在合并型综合性学院里，教育类师资是一个小群体，势单力薄.虽然数量不是教师群体处于中心或是边缘的绝对指标，但是与人多势众的非师范主流群体相比，的确更容易被忽略和忽视，其发展提高得不到应有的重视.比如学校在分配有关教师发展的重要资源时，诸如课题申报立项、评奖评优、进修提高、职称晋升等，明显地向非师范类的教师群体倾斜，教育类教师的发展提高机会远远少于主流的非师范专业教师群体.

另外，教育类课程教师大多教学任务繁重.据江苏省的一个调查，全省举办教师教育专业的综合性高校，其教育理论课程和职业技能课程的师资力量严重不足，有的学校师范生有数千人，但是教育学和心理学专任教师仅有7人，难以承担全校师范专业的教学任务[2].笔者所在学校情况类似，教育学院教师的教学工作量远远大于其他二级学院专业课教师的教学工作量.由于教学工作超负荷，科研、社会服务等只能被挤向边缘，严重影响了个人的发展与提高.

2 教师教育师资队伍边缘化的原因分析

这样一支学术地位、学科归属和发展提高都被边缘化了的教师教育师资队伍，是很难担当得起师范教育改革和发展重任的.那么，是什么导致了当前教师教育师资队伍的边缘化生存状态的呢？笔者以为原因不外乎以下几个方面：

2.1 学校发展战略重心的转移

教育类教师边缘化的实质是教师教育的边缘化，说到底是由学校发展战略重心的转移引发的.合并之前，学校是举全校之力办师范教育，教育类教师在教师群体中并无边缘感，他们甚至是学校倚重的对象.但当学校发展战略重心发生转移之后，教育类课程师资队伍边缘化似乎就成为了一种历史必然.

因为学校的决策者和领导者都清醒地意识到合并是提升学校办学层次、把学校做大做强的机会，机不可失，时不再来，必须紧紧抓住合并带来的发展契机，乘势而上.毋庸讳言，大多数地方政府和综合性学院本身都有大学情结，都有升格大学的梦想，因此合并后自觉不自觉地“去师范化”，试图消除师范教育的痕迹，将学校发展的重心集中在建设重点学科、申请高层次的科研课题、争取高层次的科研成果获奖、开展研究生教育等方面.

另外，作为地方性的综合性学院，为地方经济发展服务是学校的基本定位，而地方经济的飞速发展急需大量的技术型、应用型人才，因此学校为适应社会需要，会尽量开设和发展热门的非师范性专业，而且这些非师范专业比起师范专业来更“短平快”，社会效益和经济效益都更高.因此，学校的资源配置会毫不犹豫地向这些专业倾斜，而传统的教师教育自然就被挤向了边缘.

2.2 “学术性”的评价和激励机制

教育类教师学术地位边缘化其中一个重要原因是由目前的评价标准造成的.在合并后的综合性学院里，对教师的评价和激励机制明显地趋向“学术性”标准.

在综合性学院，这个所谓学术性标准大多比较狭隘，仅限定在对某学科未知领域的发现和探索上，主要是指教师在科研中所表现出来的研究能力和学术水平，往往用论文是否为SCI收录，课题是否国家、省级的基金项目等来衡量.而教育类教师由于教师教育专业的特殊性，他们会把主要的时间和精力放在师范生的专业思想、职业道德、行为规范、职业素养和职业技能等方面养成、获得的教学及研究上，而不是去发明和创造新的知识.所以，教育类教师的学科基础研究相对而言显得较为薄弱.毫无疑问，在这种狭隘的、主要体现非师范专业学科的学术性特点的评价激励体制之下，教育类教师的学术地位必然被贬低.

2.3 条块分割的行政隶属关系

如前所述，在合并型综合性学院里，教育类教师的学科归属被边缘化,导致教育类教师的学科归属边缘化的根本原因是条块分割的行政隶属关系，这种行政隶属关系是沿用了未合并前师范院校的管理体制.

确实，未合并时师范院校的教育类教师是分散在各个系科的，但殊不知那时各个系科的所有专业都是师范专业，所谓“数学系”、“物理系”其实是数学教育系、物理教育系；各系科所有的教师都从事教师教育，广义的学科背景大家都是相同的，并且学校师范性的价值倾向十分鲜明，因此教育类教师虽然分属于不同系科，但地位并不低下.而合并后，情况发生了变化，各学院都以一级学科作为行政和学术的管理组织，且非师范专业成为了主体，此时仍沿用未合并前的管理体制显然是不合理的.所以，在二级学院“寄人篱下”的教育类教师当然不可能产生学科归属感,而学科归属感的欠缺会导致更深层次的情感归属感的缺失，教育类教师边缘化感受强烈.

2.4 与教育实践的脱节

教育类教师所承担的专业使命就是要在教育理论和教育实践之间架起一座桥梁，要将能指导教育实践的知识技能传授给师范生，使得师范生走上工作岗位后能尽快适应工作.因此，教育类教师应该具备“双师型”的素质结构，即，既要有教育学科及各学科的专业素养，又要有基础教育实践的经验与能力，能够指导教育实践，应该是复合型人才.

但目前绝大多数的教育类教师欠缺基础教育实践，专业素质结构失衡，这是教育类教师被边缘化的重要原因.那么，是什么造成教育类教师与基础教育脱节的呢？除了部分教师主观上怕苦怕累、不愿意深入基础教育第一线等个人原因之外，客观上也有诸多制约因素，一是教育类教师课业繁重，忙于应付教学，抽不出时间深入中小学进行教育实践；二是学校缺少下基层的激励机制，教育类教师的工作量和教学业绩考核缺少保障，因此缺乏深入中小学实践的动力；三是学校学术性的量化考评机制，导致教育类教师心态浮躁，急功近利，沉不下心来深入中小学第一线.当然，教育类教师与教育实践脱节的问题在未合并之前亦有存在，但合并后，与实践脱节的问题更为凸显，教育类教师的素质结构缺陷进一步被放大，从而导致教育类教师的地位进一步下降.

3 教师教育师资队伍的地位重建

3.1 充分认识教师教育的优势，重新将教师教育放在学校重要的发展地位

如前面所揭示的那样，教师教育类教师边缘化的本质是教师教育的边缘化.在合并后的综合性学院里，教师教育绝不可能也不应该再像未合并前那样一枝独秀.学校发展需要转型，应该说这是正确的战略选择，但需要注意的是，学校的管理层和决策层不能因此而弱化师范教育，甚至“去师范化”.

首先，从学校自身发展来看，重视教师教育，将教师教育放在学校发展的重要位置，将更快更好地提升地方院校的办学实力及学校的知名度和美誉度.因为合并型的综合性学院，大都是建立在以师范院校为主体的基础之上，师范教育往往是办学历史最悠久的，无论是办学经验还是教育资源相对都是最强的.因此，教师教育既是综合性学院的特色，也是综合性学院的优势所在.对于基础薄弱的刚起步的综合性学院来说，继承和强化教师教育，可以充分利用原有的教育资源，保持社会的知名度和美誉度，可以较少的投入获得转型发展所需要的时间和机会，事半功倍.而弱化师范教育，使教师教育边缘化等于舍弃了优势和特色，重新另起炉灶，实在是事倍功半，得不偿失.

其次，从市场需求的角度来看，由于近几年国家对基础教育的重视和投入，教师的社会地位和经济待遇有了显著地提升，师范已成为炙手可热的专业.尽管教师岗位招聘竞争激烈，但人们报考师范专业的热度不减.在这样的市场背景下更不应该弱化师范教育，而是应该将师范教育做精做强.

因此，必须重新认识教师教育在合并型综合性学院中的价值和优势，只有将教师教育重新摆放在学校发展的重要位置上，才有可能从根本上破解教育类教师边缘化生存状态的尴尬.

3.2 理顺教育类教师的隶属关系，增强教育学科实力

教育类教师的被边缘化很大程度上是由于无所归依造成的.错综复杂的行政隶属关系将整个队伍拆得七零八落，教师缺乏学科归属感和情感归属感.而教育学院或教师教育学院虽有一级学科之名而无一级学科之实，名义上是教育学院，实际上不过是由教育学、心理学教师组成的一个教育公共课教研室或基础部而已，学科实力根本无法与其他二级学院相提并论.

因此，将分散在各二级学院的教育类教师整合到教育学一级学科所在的教育学院或教师教育学院，让他们学科归队，一能消除他们的无归属感，使教育类教师获得学术情感的依托，增强学术自信；二能形成学科团队，显著增强教育学院或教师教育学院的学科实力.只有学科强大了，学科成员才不会被边缘化；三能使教育学院实至名归，使之成为名副其实的教师教育学院.这样它才可以承担起统筹和规划全校教师教育的职责，可以将全校的师范教育专业进行集中管理.这将有利于强化师范教育，有利于教师教育氛围的营造和形成，有利于师范生职业意识的养成和职业技能的提高，当然也有利于教育类教师地位的提高.所以，学科归队是消解教育类教师被边缘化的一个制度保障.

3.3 正确认识“学术性”内涵，形成正确的教师教育的激励评价体系

随着时代的变化，学术性的内涵应该拓展.教师像医生、律师一样是一种高度专业化的职业，教育部公布的《教师专业标准》也再一次强调指出：教师是履行教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训[3].因此，在观念上我们首先要确认，教师教育是一门大学问，只不过对这门学问的研究不是表现为一种“唯理探讨”，不是“为学问而学问”，而是“为教育而学问”[4].所以，教育类教师对教育教学的研究就是学术研究，对师范生的专业化培养就是教育类教师最大的学术成果，与其他学科专业的学术研究、学术成果具有同样的价值.

其次，学术性的本质意义是创造性，而教学工作和科研工作一样，都需要探索、发现.尽管教学的目的不是去直接探索发现未知的知识，但是将知识传递给学生的过程却同样是需要创造性的.叶澜教授曾援引美国卡内基促进教学基金会前主席斯特·波依尔的观点，认为教学也是学术性的事业[5].因此，不应贬低教育类教师的教学工作，而应将教育类教师的教学活动也视为学术活动.

第三，除了在理论上明确认识之外，在实践中要改革和修正对教育类教师的评价考核标准，按拓展了的学术性内涵来评价教育类教师的学术水平和学术成果，充分考虑教师教育的特殊性，这样才能调动教育类教师的积极性，使他们以主人翁的心态积极主动地投入到教师教育的改革和学校的发展中去.

3.4 主动深入基础教育第一线，完善专业素质结构

教育类教师要有地位，被学生、同行、基础教育一线的校长教师看重，需要做到以下几点：

第一，必须理论和实践密切结合，主动深入到基础教育的实践中，通过听课、挂职、和中小学合作研究课题等形式，了解和把握基础教育的实际情况，研究和指导基础教育改革，这样才能完善自己的专业素质结构，才能“顶天立地”.

第二，学校要出台相应的政策措施，减轻教育类教师的课业负担，为教育类教师创造条件，鼓励他们深入基础教育第一线.对深入基础教育第一线的教师在职称晋升、评奖评优等方面实行政策倾斜.

第三，教育类教师还要加强学习，加强教育教学研究，将经验升华为理论，多出科研成果，所谓有作为才会有地位.

[1]严燕.非师范院校教师教育的困境与超越——全国非师范院校教师教育协作会首届年会述要[J].教师教育研究，2005(7)：77-79.

[2]江苏省教育厅师资处调研组.发挥综合性大学优势，办好教师教育[J].江苏高教,2002(4)：31-33.

[3]蔡春.我国高等师范教育应有之改进[J].中华教育界(复刊第1卷)，1947，(10).

[4]教育部.教师专业标准[z].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3735/201209/xxgk_142161.html.

[5]叶澜.一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].高等师范教育研究，1999(2):10-16.

2014-02-24

绍兴市哲学社会科学研究“十二五”规划2011年度重点课题、浙江省教师教育基地建设2009年度二级项目子项目“合并型综合性大学教师教育师资队伍建设研究”成果之一.

林慧莲(1956-)，女，浙江丽水人，教授，研究方向：教师教育及学生心理健康教育.

G655

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1008-293X(2014)07-0080-05