“应无所住而生其心”之唤“心”——教育学视角下的思考

罗 兰

一、引言

大学校园研究生寝室投毒案件，大学生残忍杀害室友案件，高中生举刀挥向老师案件等等，在我们的校园内一桩桩令人扼腕，引人深思的案件频频出现，孩子们因琐事向生命“威胁”，这样的孩子，是当今教育体制下产出的，我们不禁需要叩问，什么样的教育才是良善的?和谐的?现实当中的教育，出了什么问题?为什么我们培养出来的“人”如此的无知，乃至残忍?

二、人性畸形扭曲之成因

苏霍姆林斯基的教育思想堪称博大精深。打开其思想宝库的第一把钥匙，是这位不朽教育家写在《把整个心灵献给孩子》中的一句话—— “教育——这首先是人学!”［1］和一般的教育家不同，苏霍姆林斯基不是以“学者”或“研究家”的身份去冷峻、“客观”、孤立地研究教育，而是充满真诚的人道主义情怀，把自己的一腔激情洒向他的每一位学生。他的深情的目光首先对准的是一个个鲜活活的人之“心灵”而不只是具体的教学环节或手段，他一生所关注的始终是每一个学生的个性的发展。这就使他的教育境界远远超过了一般侧重于研究教育技术的教育家，而使教育真正进入了人的心灵的宇宙。

当今教育界，提得更多的却是“冷冰冰”的升学率、排名、成绩、分数等等，君可见高考状元被广大媒体铺天盖地的吹捧，君可见各大高校追逐高分考生，君可见大笔奖学金由各大商家提供，只为争取眼球;教育者关心“人”，问切“心”的并非主流。学校如此，老师如此，家长更是如此，中国式父母“望子成龙、望女成凤”，少见简单“望子女成人”的，事实上真正地成“人”，成其为“人”，并非易事。

其一，学校教育“空位”，由“教书育人”变为“升学排位”。学校教育没有适于学生身心发展，教书育人，教真育爱，被忽略，近日，武汉七对父母放弃城市的优质教育，在乡下找了一所废弃的小学，自己教孩子诵经读典、练习书法。家长坦言，他们对现行教育体制失去信心。“很多人以为教育就是上学考试。而我们认为，让孩子跟父母在一起劳动、读书，就是最好的教育。”把学生、家长、教师放在火上“烤”，烤干了学生的智慧、家长的血汗、教师的才华;把学生、家长、教师用铁锁“铐”，铐牢了学生的思想、家长的行为、教师的手脚。学校如何定位?培养人才的工厂?冷冰冰的人才生产基地?精致的利己主义者?高级书橱?就业率衡量一切?教书的同时，谁来育人?教师以科研为重，因为直接关涉职称的评审，关注教学，因为各类教学类获奖，或者名师荣誉关涉到个人在学校的地位，经济效益。那么何人来与学生交往?何人来行使“育人”之神圣责任?

其二，家庭教育“错位”:由“成人成才”变为“成龙成凤”。中国传统思想，望子成龙、望女成凤。期待太高，教育问题上，攀比风气日盛，近日，香港限购奶粉一事折射出年轻妈妈们攀比，唯恐自家孩子落后的心理。各类起步班、补习班风靡，过高的期望值，导致过度地培养，家长们关注得更多的是分数、排名，很少人关注“成人”教育，人们想当然地认为“成人”何其容易，然而，使人“成之为人”却是教育当中的至高“境界”，如何使其成为独立而有个性的自由人，积累知识沉淀智慧，建立信心拓宽视野，积极参与社会改良，活出丰盛而有价值的人生?这样的思考变得微弱。

其三，社会教育“变位”:由“公益补充”变为“养人逐利”。社会教育作为学校教育、家庭教育的补充，却没有很好地促进教育的求真向善，社会教育本该是一种“公益”，我国的教育长期以来一直被定义为公益事业，教育产品被认为是公共产品，认为各个层次、各种类型的教育应由国家统一规划，统一指导，统一提供。但是，人们对教育产品日益旺盛的需求以及政府有限的供给能力使得由政府包办各层次各类型教育的办学体制已经不可能继续存在，这就要求在教育领域引入“市场”这一概念与发展模式或者说让教育进入市场，形成教育市场。劳凯声将其称为“市场化公益行为”。知识作为一种生产力，对于个人能力的提升、效率的提高具有重要的作用，“知识改变命运”的信念促使人们愿意接受教育，并将接受教育看作是一项投资，希望通过这项投资获得等于或高于教育成本的回报，故养人逐利的趋势日益盛行，教育功利心，比比皆是，社会教育却是“利益”为先，“金钱”至上，“权力”中心。我们的学生将“雷锋精神”、“无私奉献”、“尊老爱幼”视为过时的“政治”任务，缺乏体悟。

其四，有关部门“缺位”:由“尽职守责”变为“争利诿责”。有关部门本该是职责范围内的工作，不作为，不担当，尽职守责，遇到问题要么缄默再三，要么推诿责任;面对利益，却是争先恐后，若没有先进的管理理念，善于学习的工作精神，服务教育的先进理念，教育将成为有些“悲剧”色彩的事业。

教育行政机关之间职责划分不够清晰，职能重叠，多头管理，争利诿责现象严重，正副职之间权力分配不够合理，由于部门利益纠葛等原因，这一行政“顽症”至今尚未根本解决，职责不明不仅造成行政管理运作不畅，而且使得责任追究异常艰难。

三、哲理分析

教育不存在前沿的理念，教育思想千种百态。我们要做的一切，都是回到教育朴素的起点，遵循教育常识，面对我们眼前一个又一个孩子，坚守良知、呼唤本“心”。仅此而已。

中国历史上的良心理论主要是由儒家阐述的，而儒家的良心论又可以说主要是一种直觉体认论。从孟子、象山、阳明到熊十力、牟宗三，在强调直觉论这一点上是一脉相通的，即都是在生命体验的层次上去感认和直觉良知，把良心视为一种直觉。这种直觉是天赋的，即孟子所谓“不虑而知”之“良知”。“孩提之童无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。”(《尽心上》)，因此，它也是人人皆有的:“恻隐之心，人皆有之;羞恶之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也;羞恶之心，义也;恭敬之心，礼也;是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。(《告子上》);人之有是四端也，犹其有四体也。(《公孙丑上》)良心对于人的最高意义，就在于成就一个完善的人格。良心不在于直达人的健康、财富、权力、地位、荣誉、知识这些被人们视为幸福的要素或者所谓的价值目标，良心许诺的是一个高尚的人、一个纯粹的人。

本心、自性、人性、本性等用语，和佛性一词，经常同义互换，人性、佛性是清净的，是一切众生的本性。这种人性即佛性的观点，说明道德行为的终极根源、决定动机源于自心，源于生命的内部，换言之，在生命内部具有先天伦理道德的“律则”。

应无所住而生其心［2］，出自《金刚般若波罗蜜经》。又称无住心、非心。与般若心经中“空即是色”义同。意即不论处于何境，此心皆能无所执着，而自然生起。心若有所执着，犹如生根不动，则无法有效掌握一切。故不论于何处，心都不可存有丝毫执着，才能随时任运自在，而如实体悟真理。人心是变化的，它有善良的倾向，也有邪恶的倾向。不过在现实生活中，人心更多地表现为染心、恶心。无独有偶，笛卡尔的“物质实体”和“心灵实体”也是从属性“广延”和“思”中推出来的。他认为，“广延”和“思”无论从哪个层面上来看都不可能还原为对方，因此，它们具有不可还原性，物质实体和心灵实体具有绝对的区别，进而，他就提出了心身二元论的思想。

“住”的意思是心身之间的辩证哲理。笛卡尔的心灵有偏向现代的神经系统的倾向，他认为，心灵可影响身体，而世界是被物理定律所决定，如果心灵要影响世界便得透过身体的活动，因此如果心灵不能指挥身体活动，则外在世界只是一封闭系统而与心灵无关。然而笛卡尔的心灵又是非经验的，不在时空之中，不是身体的一部分，但又有关于身体，可影响身体。

那么有人会说“不执著于相状，我们对外物一无所知，我们如何生心念呢?”其实不执著相状，不等于不接触外物，只是一接触就行了，再往后就是执著了。心念本来就是即生即灭的，所以一切心念本来是不生不灭的，只是由于我们的执著才使得我们心念先生后灭，于是觉得万物都是有生有灭的。19世纪末德国的教育学派，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特，该学派指出:人是一种文化的存在，人类历史是文化的历史;教育过程是一种历史文化过程;教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体主观文化的转变，并将个体的主观世界引向博大的客观文化世界，培养完整的人格;培养完整人格的方法是“陶冶”和“唤醒”。

四、“心”之唤起

心灵不存在于空间之中，它们的活动也不服从于机械法则。一个心灵的活动无法为其他的观察者目睹，它的一生是“私秘”的。只有我才能对我自己的心灵的状态和过程有直接的权威性的认知。因此，一个人的一生有两部并行的历史，一部历史由他的躯体内部发生的事件和他的躯体遇到的事件所构成，另一部历史由他的心灵内部发生的事件和他的心灵遇到的事件所构成。前一部历史是公开的，后一部历史是私秘的。前一部历史中的事件是物理世界中的事件，后一部历史的事件是心理世界中的事件。

教育当中，所谓本心、自性、人性、本性，乃相通之主体，人性、佛性是清净的，是一切众生的本性，所谓人之初生，其性本善，所谓“善”，乃能修得“慧心”、“爱心”、“耐心”、“常心”此四“心”。这或者成为高层次的教育目标，所谓书本知识、方法理念、公序良俗、道德法规，都是中低层次地习得，应无所“住”，所谓“住”，即教育当中所执着的各种“相”，“成绩优异”、“学而优则仕”、“万般皆下品，唯有读书高”、“书中自有黄金屋”等等，而生其“心”，即一种开化，一种达到“私密空间”之升华境界，直指人“心”。人心的皈依，才是教育的职责所在，即教书育人，启智求真。以下从“慧心”、“爱心”、“耐心”、“常心”分述之:

慧心:心与物之间因而存在着一种两极的对立，这种对立常常得到如下的说明。各种物质对象都处于一个叫做“空间”的公共领域之中，位于空间某个部分的一个物体所发生的事情与位于空间其他部分的其他物体所发生的事情具有机械的联系。但心理事件却发生于叫做“心灵”的各个互不相通的领域之中，或许除了心灵感应之外，在一个心灵中发生的事情与在另一个心灵中发生的事情彼此之间没有直接的因果联系。只有以公共的物理世界为中介，一个人的心灵才能对另一个人的心灵发生影响。

生活即“公共的物理世界中介”。美国哲学家、教育家杜威曾经提出“教育即生活”［3］的观点。杜威的学生，中国著名教育家陶行知进一步提出“生活即教育”的命题。杜威和陶行知“教育即生活”、“生活即教育”的观点。

知识性的知识容易获得，心灵的成长不易，智慧的修成更应该成为教育追求的“至高境界”。“多闻”和“智慧”并无绝对的关系。只有多闻而无智慧，虽然身在光明之中，但好比没有眼睛，看不到光明，无从知道光明是什么?反过来说，有智慧而无知识、学问，只能说自己没有烦恼，这好比洞穴之喻，在黑暗之中，有眼睛却看不到东西。所以，学校即公共的物理世界中介，教师与学生心灵互相影响，同行比肩，研讨琢磨，启发推敲，醍醐灌顶。

爱心:教育是“爱”的艺术，教育当中的“人”，或者“师”，或者“生”，都应该习得“爱”的真谛。爱自己、爱周遭、爱自然宇宙。

正如刘铁芳教授所述:对个体内在生命世界的关注，决不意味着对内在生命情怀的简单，甚或粗暴的干预，而是一种陶冶，一种自由之境中的涵化。在此意义上，

真正的教育或许就是“陶冶”，“润物细无声”，个体生命情感在有“爱”的教育情境中得以无声的滋润、涵化、展延、厚实。他指出，任何强迫、灌输，都是对生命情感的践踏。这意味着真正的教育总是充满“生气”，对个体生命的肯定、激励、褒扬，对生命的“热爱”，激起向善之心，昂扬向上的精神，在有爱的氛围中，把教育中的个体生命引向高处。人对大自然的“爱心”一旦萌发，便会主动自发地亲近自然、融入自然、爱戴自然。卢梭的自然教育即遵循自然要求，顺应人的自然本性，反对传统教育中违反自然教育，反对干涉个体、限制个体的自由发展;卢梭定义的“自然”包括:大自然、周围人们、外界事物。

耐心:为了说明教导的顺序，以艺术老师为例，一位想要学画的初学者来求教，老师不会只递出一支画笔，第一课是展开画布，就如画家无法在虚空中画图一样，若无戒律的基础，或不懂业的法则(业力论)而修观，将徒劳无功，无法培养定与慧。不积跬步无以至千里，千里之行，始于足下。

肖川教授有论:“如果一个正在建构自己精神世界的人，不曾读过动人心弦、激荡心潮的书，不曾有自己百读不厌的优秀书籍，不曾为人类的智慧惊叹不已，不曾从书籍那里广泛地吸取人类智慧和精神力量，不曾从书籍中得到一种雄浑博大的崇高气质的感染，那么，他就没有受到地地道道的、货真价实的教育，难以想象会得到智力的和精神的充分和谐的发展，会有充实、丰富、纯洁的内心世界”。［4］87“建构”即“过程”，“不曾”需“积淀”，“十年树木，百年树人。”其正的教育与“急功近利”无缘。个体“精神生命”的生长生成，需要“涵蕴”、“养成”。我们在关注个体现实作为能力的培养的同时，应实实在在地关注个体的身心，让他们“缄默地”、无声无息地增长，与增速、高速而言，完全绝缘。这与当下风靡的“排名”、“成功”、“拜金”、“献媚”、“速成”，背道而驰，发展“过头”了，且慢下来、停下来，寻回“耐心”。

常心:常在心，即平常心。古语云:知足常乐。知足使人平静、安详、达观、超脱;不知足使人骚动，知足者在知不可行而不行，不知足者在可行而必行之。若知可行而不行，这就是堕落和懈怠。知足是一种宽容。对他人宽容，对社会宽容，对自己宽容，这样才会得到一个相对宽松的生存环境，这以难道不值得庆贺吗?知足常乐，此之谓也。教育人拥有平常心，便可换干戈为玉帛。

教育就是人之为人，成长为一个平常的“人”。苏霍姆林斯基认为:“教育就是形成‘可受教育的能力’——使一个人对自己的成就和挫折非常关心。这一点乃是教育的核心，是教育的最宝贵之点:使一个人想成为好人，想竭尽自己整个心灵的全部力量，在集体的眼里把自己树立起来，显示出自己是一个优秀的、完全合格的公民，诚实的劳动者，勤奋好学的思想家，不断探索的研究者，为自己的人格的尊严而感到自豪的人。”

正如教育学者李镇西老师所言，当今中国，“起码”的行为准则居然成了“高尚”的人格标杆:司机在危急关头拉起手刹，便“感动中国”;小伙在火车上将卧铺让给老师，便成“最美新闻人”;母亲不畏艰险带着癌症女儿四处求医，便成“最美妈妈”;做饮食的没用地沟油，便被誉为“良心哥”;教师课后无偿指导学生，问学问教，便成为“优秀”教师宣讲事迹;医生受表彰不是因为医术高明，而是因为拒收红包。无论从事什么职业，好像只要把本份做好，就可成为“道德楷模”;无论是什么人，只要把人最基本的道德——包括孝敬、慈爱等基本伦理做到了，都可“感动中国”。“好人”本来是做人的起码要求，但现在居然成了国家荣誉。道德底线居然成了圣人境界。媒体评出的“最美中国人”越多越多，可是这一切的一切却暗示着我们离“常”心越来越远。

心灵就是它自身的所在地，我们每一个人在自己的内在生活中都过着一种鬼魂样的鲁滨孙·克鲁索式的孤独生活。人们彼此之间能够看见、听见和猛击对方的身体，但他们彼此之间却无法看见和听见对方的内心活动，也不能对它们发生作用。教育唤“心”:读圣贤书，召唤世人的文化自觉，自作主宰!圣贤书，圣贤智慧的结晶。读圣贤书，与圣贤做朋友，能受到圣贤的启蒙而觉醒，过梦觉关。正如孔子说，只要有文化自觉，心里想到要做君子就可以做成君子。也正如谭嗣同说的“以心挽劫”，要有文化自觉，有大雄大力，心力有多大，世界就有多大改变。所以王阳明提出“致良知”，唤”醒心力与文化自觉。教育唤“心”，方能破一切人性之“魔障”，教育也应该将抵达人“心”的教育当作终极目标。

［1］把整个心灵献给孩子［M］．天津:天津人民出版社，1981:1．

［2］六祖大师法宝坛经［M］．武汉:长江文艺出版社，2010:349．

［3］学校与社会·明日之学校［M］．北京:人民教育出版社，1994:41．

［4］教育与文化［M］．长沙:湖南教育出版社，1990:87．