论思想政治教育的规训性与解放性——一种对思想政治教育特性的哲学探究

董雅华

（复旦大学 社会科学基础部，上海 200433）

从理论上讲，思想政治教育是教育者对于受教育者施加思想的政治的影响并使其思想行为发生改变的过程。人们通常会由此引申为思想政治教育对于人具有规范、约制和型塑的功能。随着当代民主观念及人本思想的发展，这种对于思想政治教育功能的单面的理解难免遭到质疑，人们开始更多地关注和思考：思想政治教育除了对于人的思想行为的管控和改造外，是否还应有使人释放心灵、自由发展和激发创新的特性？是否还应有包容理性批判、敢于怀疑、追求变革的特性？这一追问，源于对教育与人的深层次关系的哲学性思考。在当代世界的思想文化视野中，这种思考的思想渊源，发端于西方现代人文主义、后人文主义（后现代主义）①威廉·V·斯潘诺斯更愿意将“后现代”或“后结构主义”称之为“后人文主义”。参阅［美］威廉·V·斯潘诺斯：《教育的终结》，江苏人民出版社，2006年版，第2页。本文中也主要采用“后人文主义”一词指称“后现代主义”。、民主主义等教育思想的演进与论辩。因此，对于建立在西方哲学思想基础上的西方现代教育思潮的辨析和批判，在此将成为我们思考和厘清这一问题的重要思想起点。

一、问题的缘起及理论背景

（一）后人文主义对于现代人文主义教育思想的解构

发端于文艺复兴时期的人文主义教育，其中心是倡导人的自由、价值和理性，抵制神对人的统治。这一曾被确认有历史进步意义的教育范式及其特性，在后人文主义对于教育循环体系的实质性探究的分析框架中却遭到质疑。质疑的中心议题即在于：现代人文主义教育已日趋成为驯化差异性知识与驯顺的个体的专横力量和威胁，现代大学教育机构日趋成为体现国家意志与政治权力的权威工具和机构。威廉·V·斯潘诺斯透过内在于人文主义的话语与体制实践之中本质矛盾的分析，指出现代人文主义的教育到了“终结”的时刻。

斯潘诺斯对于现代教育危机的揭示，主要源于海德格尔、福柯等人的后人文主义理论对于现代人文主义强有力的批判，这种解构和批判，有涉本体论和社会政治结构两个视域：前者是以海德格尔为代表的以本体论和认识论问题为决定性基础的解释学探究模式，后者是以福柯为代表的以经济学和社会政治学为基础的谱系学探究模式。而这两种思想之间实质地存在着同构的关系②斯潘诺斯将这两种理论视为“同素异形体”，具有同质性的连续性。参阅威廉·V·斯潘诺斯：《教育的终结》，江苏人民出版社，2006年版，第22页。，他们只是从不同的视角揭示了现代教育的困境，主要是：

1.教育体系的封闭化

海德格尔对西方社会人文思想演进的本体论的解构，揭示了现代教育体系的封闭化取向。海德格尔把西方传统称作存在—神—逻辑传统，认为无论古希腊（存在）、中世纪（神），还是人文主义时代（逻辑），在西方，教育的力量和实践像哲学和文学话语一样是逻各斯中心主义的。“逻各斯”在西方传统中被阐释为理性、判断、概念、定义、根据、关系［1］38，它是作为一种永恒的本质的最基本和普遍的“自明的”本体论概念。海德格尔认为基于此考量西方本体论的历史，尽管前后也有显著的变化，但同一先于差异，西方思想在理解方式上没有构成一种根本断裂的历史，而是构成一系列恢复性的增补，具体可展现为一个中心为另一个中心所替代，如：人文主义的探究与基督教的探究看似不同，其实在一个关键的方面却是根本相同的——都是逻各斯中心主义的，差别仅仅是用人类的逻各斯代替了神学的逻各斯而已。换言之，人的理性取代神取得了对人的绝对的优先地位，甚至成为一种新的信仰，在逻各斯的名义下实现对全世界的霸权。由此，从本体论的意义上，西方思想在本质上存在着历史连续性的基础［2］43。

西方教育的历史也与此相应。西方传统在整体上使得囿于逻各斯中心主义的教育理论和实践具有“阿波罗性质”的意义，其目的就是驯化隐蔽的“狄俄尼索斯力量”，所谓把人从堕落状态中拯救出来的过程。而知识的学习，就“仅仅是对我们的灵魂在趋向上帝的旅程中曾知觉到的事物的回忆”［2］31，人类的认知过程成为一种在封闭的中心化循环意义上的回忆过程，教育也即成为陷于封闭化体系的中心主义循环的驯化工具。

2.教育功能的异化

福柯从社会政治学的视角出发，解构了所谓规训社会的历史。他对规训社会的监视模式的谱系学分析，揭示了现代教育机构作为意识形态国家机器的社会政治属性。福柯由对惩罚史的回顾性描述和人类惩罚手段的变化，折射出社会政治控制技术的变迁与发展，认为监视模式的出现构成了与早期低效的社会政治控制技术的认识论断裂。从文艺复兴时的人文主义的圆形城市，到后启蒙时期的全景式城邦，显现了一种权力的微观物理学，它通过结构化的监视模式对人实施更有效也更隐蔽的监督和规训。“从一种异常规训的方案转变为另一种普遍化监视的方案，是以一种历史变迁为基础的：在17和18世纪，规训机制逐渐扩展，遍布了整个社会机体，所谓的规训社会（姑且名之）形成了。”［3］235

福柯指出，这种全景敞视模式可以应用于医院、工厂、学校和监狱中，并且产生同样的权力效应，直接对个人发生作用，它使人实际处于“无往而无不及”的有效监视之中。全景敞视的规训结构模式和思维方式深深嵌入教育的话语体系和制度实践中，使教育实际成为全景图式建构精神空间的场所，规训权力直接投射和作用于受教育者个人及其获得的知识的生产过程中。［3］218，227，231教育在这里作为一种积极的或有知识生产能力的潜在的权力因素，把中心化循环渗入政治国家中，从而参与到了遍布整个社会的对差异的监视和规训过程之中。由此，教育本来该有的全面的社会功能被削减，而异化为纯粹的意识形态功能。

3.教育模式的僵化

在全景敞视主义的教育图式中，教育的等级化特征显而易见。在教育的制度性安排中，教室的空间首先强制了老师和学生的二元对立：教师被安排在前面，学生按直线或曲线排成排，面对教师，所有眼光被迫投射到站在前方的老师那里，他们只能注视教师的目光。而教师作为知识的传递者和监护者站在前面则可以关注到每一个角度的每一位学生，这里显现着等级的差别，教师具有天然的优越性。这种教室的空间安排，也意味着学生与教师、学生与学生之间是很难彼此交流的，强化了教育的单向性特征和教师的独白式话语的 约 束 性 权 力 。［2］82

此外，标准化、程序化、同质化的教学过程要求，忽视了学生作为个体的差异，忽视了对于他们的个性的尊重和潜在创造力的开发。所有的学生都按一个模式来培养，其目的是通过产生服从于标准的或一致的自主性主权个体（即福柯所称的“既驯服又有用的人”）而废除反抗的可能性。

（二）民主主义教育思想的批判与建构

与后人文主义的批判性分析所渗出的教育价值取向相近的，是杜威的民主主义教育思想。他的一个重要的关注点，即在于对教育的功能和本质特性问题的探究，其相关的重要观点包含有：

1.教育基于对人的内在控制

杜威认为，教育的一般功能所采取的一个特殊形式，有指导、控制、疏导等三种不同的功能定位。其中，杜威推崇教育的“指导”功能，即把受指导的人的主动趋势引向某一个目的和方向，它是一种基本的功能，但须慎防“控制”的加入，因为控制只是一种断然的权力指导形式。面对不服从指导的受教育者，教育者最能够意识到需要控制他们，甚至可能用强力进行控制，但未必达到良好的效果，正如虽然可以把马引到水边，却不能迫使它饮水；虽然能把一个人关在教养所，却不能使他悔过。强制和命令，是不符合真正的人性的，都不会产生道德意义上的服从。必须让他明白他所做的事情，并为这件事的意义去行动。这种通过兴趣和理解的认同所达到的内在控制，虽然是间接的，却是比较永久和有效的方法，是社会控制的本质所在，教育的 任 务 即 在 于 此 。［4］30-48

2.教育指向未来社会的发展

未来社会的性质，基本上取决于前一个时代给予青少年的教育指导。也就是说，教育是指向未来社会的发展的。然而，人们常常把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯，这种“适应”被看作与环境一致，正如一块蜡依照印章一样，而忽视了造成以后许多变化的能力，其实是被动的适应。另则，由于人们往往把顺从看作目的，并等同于一律，青少年的个性被忽视或压制，并使他们对新鲜事物缺乏兴趣，对进步表示反感，害怕不确定和未知的事情。［4］55，59儿童和青少年应付新情境的首创精神得不到发展，势必将导致未来社会的发展受阻。

3.教育旨在个人能力的解放

教育的主旨，在于使个人的能力得以自由发展，在解放和指导受教育者所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，并养成主动控制和为了人类的利益利用环境的习惯；主动调整自己的活动，借以应付新的情况及使自己的能力应用于新的目的的首创精神。教育就是促进和服务于基于这种习惯而达到的不断生长，衡量学校教育价值的标准，就看它能在多大程度上创造继续生长的愿望，以及为实现这种愿望提供的方法。也即把教育作为解放个人能力和促进社会发展的力量，使青年真正成 为 经 济 和 社 会 的 前 途 的 主 人 。［4］61-62，109

（三）规训与解放——关于教育的哲学反思

无论是后人文主义对于现代人文主义教育的解构或质疑，还是民主主义对于教育过程内在规律的解析，尽管他们的话语系统和研究范式不尽相同，但都内含着对于教育的一个本质性问题的探究：教育对于人之个体而言，究竟是一种规训性的力量，还是一种解放性的力量？

后人文主义理论在整体上揭示了权力自启蒙运动以来的霸权化趋势。在对现代人文主义教育的后现代质疑中，教育不仅是本体论统治的手段，也是一种文化和社会政治压制的工具。自文艺复兴始，西方社会倡导个人自由，重视人的价值，人的尊严、地位和权利得到确认，这些是建立在人的理性基础上的，人的理性具有先于差异的同一的本体论的优先性。然而，对于人的理性的过度崇拜，则带来另一个问题，其焦点是突出一种形而上学——逻各斯中心主义的霸权。这种教育的结果，实际使现实的、生动的个体被抽象的所谓人的理性观念所统治，人的潜能难以被激发，人的自由也由此受阻断。同样，在全景主义霸权化的趋势下规训社会形成的过程中，教育明显地被当作规训人的工具。学校教育受到源自现实社会政治权力、经济运行机制和文化管理体制等无形和有形权力的制约，成为服务于社会政治秩序的霸权目的的意识形态的文化机构，学校教育的目标是培养认同特定意识形态、国家价值的公民以及缺乏对人与社会反思和批判能力的驯顺的个体，而不是使受教育者解放自我，成为具有独立人格、民主立场、公共理性的，真正有社会责任感的现代公民。在后人文主义的叙事中，教育显而易见主要表征为规训的功能，而与旨在促进人的自由全面发展的人文教育和人性解放功能相去甚远。这既是一种实然性的揭示，也涵盖着应然性的警醒。斯潘诺斯甚至以“教育的终结”昭告西方现实世界教育的意识形态困局。

如果说后人文主义的教育思想凸显其对于历史和现实解构的过程，那么民主主义教育思想则更多显现其对于教育理想的预示和建构的过程。它通过对教育内在过程本身的解析，阐明教育为何应当基于对个人精神和能力的解放及其对于未来社会发展的意义。

后人文主义与民主主义这两种思想体系，前者从本体论的解构和谱系学的描述分析中，解蔽现代西方形而上学的驯化教育和政治规训图式的内在秘密，从而揭示了现代西方人文主义教育的规训性本质特性；后者则从民主主义教育的理想模式的预设中，明确表达了一种把教育理解为摆脱外在强制性的控制力量、解放人的个性能力的民主化思想。他们的异曲同工之处在于：对于教育的规训功能的贬抑，以及对于教育的解放功能的褒扬，尽管他们的这些批判本身或许正如斯潘诺斯所言：“一直被一种残存的规训倾向所限制”［2］4。与此同时，他们共同面对的一个无法诠释的重大问题是：西方资本主义社会的教育为什么在本质上不能真正成为解放人的力量，而只能是规训人的力量？在未来社会的应然性教育构建中应该如何理解和处置教育的规训性与解放性的关系？

二、马克思主义人学理论的观照

关于教育的本质特性的探寻，是建立在对人的本质问题的认识基础之上的。马克思主义人学理论，着重于对“人”的问题，包括人的存在、人的本质和人的一般发展规律等作了科学的揭示。其精髓在于，用实践的历史唯物主义观点，建构关于人的问题的科学论断，辩证地揭示了作为人的本质特性的重要关系。这一理论为教育，尤其是思想政治教育的本质特性问题的科学解析，提供了哲学基础和科学理论观照，从而对其产生重大的影响和指导作用。

1.社会性与个体性的辩证统一对于教育目的的双重指向的确认

马克思主义在批判费尔巴哈关于人的抽象的本质论基础上，提出关于人的本质属性在于“社会性”的论断，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［5］135虽则社会性是人的本质属性，然而，一定社会中的个人的自由发展，仍然具有独立的意义。社会发展的终极意义在于以人为本，促进人全面而自由的发展。“在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由。”［5］199未来的共产主义社会，将是这样一个自由人的联合体，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”［5］422。换言之，在这样一个彻底消灭奴役人性的阶级统治的理想社会中，个人的自由全面发展与社会的共同全面发展达到了高度的统一。

人的社会性与个体性的辩证统一，赋予教育目的以双重指向性：一方面，教育要引导受教育者完成社会化的过程，使其能顺利地融入社会，适应社会生活的要求。另一方面，教育又要尊重人的个性发展的要求，引导受教育者在不脱离社会生活实际的前提下，尽可能地寻求自身全面自由的发展，使人性得到真正意义上的解放。

2.主体性与客体性的辩证统一对于受教育者的双重属性的确认

人作为个体，在具体的对象性活动中通常表现为两种基本的属性：主体性与客体性。主体性与客体性辩证地统一于人与环境的交互影响过程中。主体性具有主观性、自为性和自律性等特性。客体性则具有客观性、对象性和律他性等特性。主体在对象性活动中既表现出主体性，又要受到客体的影响和制约。列宁指出，客体是不以主体的主观意志为转移的现实，同时，客体只有在进入主体的对象性活动领域时才能与主体发生联系，并被称为客体，正是在这两种不同的意义上，客体既“不是由我设定的”，又“是由我设定的”［6］230-231；因此，主体的实践活动的原则，既要从主体的目的需要出发，又要从客体的实际出发。

主体性与客体性的辩证统一，要求人们在认识和改造世界的过程中，将主体性与客体性相结合，既要发挥主体的能动、主导作用，又要尊重客体的客观实际。在教育者作为主体的对象性活动中，受教育者首先作为教育的对象——客体——而存在，客体性的特性要求教育者必须重视和尊重受教育者的特点和需要，这是达成良好教育关系的前提。而当人作为客体时还具有一种特殊性，即受教育者在这里兼具客体性和主体性的双重属性。从受教育者接受教育的角度，受教育者成为接受主体，也便具备了一定的主体性。只有有效激发受教育者的主体性，发挥其主动性和能动作用，才能使接受教育的过程变成受教育者自为和自律的过程，教育的目的就更容易更有效地达成。

3.现实性与发展性的辩证统一对于教育价值的双重特性的确认

马克思主义所理解的个人，是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下从事物质生产活动，实际受自己的生产力和与之相适应的交往方式所制约的现实中的个人。人们的存在就是他们的现实生活过程，他们的意识在任何时候都只能是被意识到了的存在。［5］151-152也就是说，人的意识决定于现实生活，个人的思想观念、精神道德和思维方式等总是受制于某种“现实”的规定性。与此同时，现实的活动又总是为人的发展提供无限的可能性。由于社会生产和交往形式的新旧更替“在历史发展的每一阶段都是与同一时期的生产力的发展相适应的，所以它们的历史也是发展着的、由每一个新的一代承受下来的生产力的历史，从而也是个人本身力量发展的历史”［5］204。人类改造社会的实践活动为人的发展提供了根本性的条件，而人自身的主体性使人总是蓄积着通过实践活动发展自己的本质力量，在改造客观世界和社会的同时改造着其自身。因此，人的现实性与发展性是互为条件的，一方面，现实性制约着发展的条件，发展性必须建立在现实性的基础上；另一方面，现实性阻挡不了发展的步伐，发展性总是要挣脱现实性的桎梏，展现更美好的未来。人类社会的历史和人自身发展的历史就是在这样的序列中持续不断地演绎着。

现实性与发展性的辩证统一，赋予教育价值以双重特性。人的现实性规定了教育首先受制于现存社会的客观物质条件、制度环境条件等以及由此赋予受教育者的现实特性，因而教育的价值首先体现为使受教育者提高适应现实社会环境的能力，符合现实社会对于人的素质及行为方式的各种要求。同时，人的发展性又要求教育必须面向未来，从促进社会及人的未来发展的角度体现教育的价值，为未来发展储备知识技能、积聚精神力量、激发创新活力。

马克思主义以历史唯物主义的眼界，审视人的本质与教育的特性。其关切的出发点是人，落脚点仍然是人，是真正意义上的人的解放，而且是世界全体范围内的人，即是“全人类的解放”。可以说，马克思主义是迄今唯一真正以解放全人类为使命并寻找到实现的现实道路的思想理论。其所展现的未来共产主义社会的图景，是消灭剥削和压迫的阶级统治，物质生产高度发达和富足，社会中的每一个人都能获得自由而全面发展的文明社会，个人与社会利益取得高度一致性，国家的职能为社会管理的职能所取代。在这样的条件下，教育的功能和特性将发生质的改变，使得在资本主义社会中显现的教育的规训性与解放性的不可调和的价值对立从根本上随之消逝，在人的本质和存在意义的全面展现中，教育的规训与解放的双重特性获得内在的统一。

三、规训性与解放性的非对抗：思想政治教育的合目的性指向

马克思主义的人学理论，为正确理解教育，尤其是思想政治教育的本质特性提供了哲学基础和科学理论依据。思想政治教育过程中规训性和解放性这两种功能特性究竟是否可以摆脱根本性的对抗？设若可以，其相容共生的基础和条件是什么？关于这个问题的题解尚需作进一步的分析论证。

（一）社会实践生活过程是对规训性与解放性功能的确证

马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”［5］135-136思想政治教育的规训性与解放性功能首先可以在人的社会实践生活过程中得到确证。

1.人的政治社会化过程是对思想政治教育的规训性功能的确证

人是社会交往与社会关系的产物。一个人从出生到长大成人，必然在自觉或不自觉地接受社会的“洗礼”，包括适应社会环境，习得社会规范，获得社会核心价值和政治认同，等等。这一过程即通常所称的“政治社会化”。这个过程的实质是要求个体顺应社会的要求，主要体现为对人的规范、约制、型塑。教育是其中最具影响力的渠道和因素，“教育不是唯一的工具，但它是第一位的工具、首要的工具、最审慎的工具；通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值、其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”［7］17将社会的思想政治价值及目标分配和提供给个人的过程，其实就是对思想政治教育的规训性功能的确证。

2.人的个性自由发展过程是对思想政治教育的解放性功能的确证

“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”［5］146，虽则个人的存在方式取决于他们进行生产的物质条件，然而物质生产过程本身就是活生生的个体的活动，是人的个性能力发挥的过程。马克思、恩格斯在阐述无产者消灭异化劳动、实现个性发展的历史使命时指出：“无产者，为了实现自己的个性，就应当消灭他们迄今面临的生存条件，消灭这个同时也是整个迄今为止的社会的生存条件，即消灭劳动。因此，他们也就同社会的各个人迄今借以表现为一个整体的那种形式即同国家处于直接的对立中，他们应当推翻国家，使自己的个性得以实现。”［5］201可见，在实现人的个性自由发展的过程中，内在地需要人的自我解放的自觉意识，需要人批判和改变现实、改造世界的理性精神。培育和激发人的这种意识和理性、实现个性自由发展的过程，也正是对思想政治教育的解放性功能的确证。

（二）人与社会的生存和全面发展诉求是规训性与解放性非对抗的基础

1.规训性与解放性共存的认识论基础

思想政治教育的规训性与解放性分别基于不同的认识论基础。规训性存在于“事物是相对稳定不变”的基础上，至少在一定时间和空间范围内，有固定的范式、原则、规范、方法等可供学习效仿，即存在藉以“规训”的模板。而解放性则基于“世界万物始终处于变化发展之中”的认识，不存在永远固定不变的认识对象，须以“解放思想”的态度和眼光去挖掘和改造认识对象，才能适应事物未来的种种变化。事实上，无论是社会的存在方式，还是个人的生活和思想方式，既有适切于时代的相对稳定性，又不可能是一成不变的。因此，从认识论的角度看，规训性与解放性需要共存于一个社会之中，发挥各自的功能作用。

2.规训性与解放性共生的社会性基础

思想政治教育存在的依据和价值就是为了满足社会主体的需求。思想政治教育的功能和属性，使它对于人与社会具有多重的价值和作用。如果说规训性主要源自社会存续的需要的话，那么解放性则更多地源自社会与人全面发展的要求。一方面，社会的延续需要通过教育规训，传承现存的制度和文化，使之得以维持和接续；另一方面，更需要通过发掘人的主体性和创造性，对政治、经济、社会的制度加以改造和变革，创造更辉煌的文化成就，以适应和满足社会和人的新的发展需要。从这个意义上，教育的规训性功能与教育的解放性功能无需对抗，而须共存于人与社会的“生存和全面发展”的过程中，是在“生存”与“发展”这两大主题下不同阶段的功能手段，或者说是不同场域中的回应策略。

3.规训性与解放性非对抗的社会政治条件

上述讨论仅限于一般意义上的，也即它抽掉了社会现实政治制度的因素。设若加入社会政治制度的条件来考察思想政治教育的特性，其性质和结果必定有所不同。尽管在资本主义社会和社会主义社会都有思想政治教育之实，并且从表面看其渠道和形式等有相似之处，然而，他们之间却存在着实质的区别。西方教育的社会制度环境，注定了其教育的主导特性在于规训性。教育在西方国家实际是作为实现扩张资本主义霸权目的的手段和意识形态的工具，其实质是培养顺从于国家、服从于国家对个人支配的民众。正如斯潘诺斯所述，哈佛通识教育委员会编写通识教育纲领的最主要目的，即是“将全体公民塑造成忠诚的、规矩守法的公民，以抵制当前强大的共产主义。”［2］226亦如马尔库塞所述，技术进步成为现代资本主义社会控制的形式，它导致人们批判的、否定的、超越性和创造性的内心向度的丧失，最终成为“单向度社会”中的“单向度的人”［8］。维护资本主义社会统治利益和秩序的目的，使西方教育实质地需要依赖规训的强制力量。尽管在思想理性的层面，资本主义社会中人的个性自由发展理念得到前所未有的张扬，但是其形式多于实质，事实上，教育的规训性与解放性之间存在着不可调和的对抗性的矛盾，社会制度及意识形态的性质使其教育实际是以规训为主导特性的。申言之，西方资本主义社会的教育在本质上不可能真正成为解放人的力量，而只能是规训人的力量。

而社会主义社会政治制度的合法性不是基于维护少数人的利益，而是代表和维护全体人民和社会整体的利益，国家主体的需要与社会主体的需要在根本上是一致的，它与社会组织及个人需要的区别，实质是较大范围的“共同体”的共性需要与局部范围的社会组织或个人的个性化需要之间的差异，他们之间固然也存在着矛盾，而且有时候还显得比较尖锐和复杂，但是从根本上说是非根本性的矛盾，随着经济和社会的进一步发展，这些社会矛盾和问题必可得到缓解和逐步消融。也就是说，在这个社会，尽管思想政治教育的意识形态属性仍然存在，但它主要是指向抵御外部世界（如资本主义）的干扰和破坏因素，而就社会内部系统而言，则一般不存在强制规训思想行动和压抑思想解放的政治性压制工具之必要，也即思想政治教育的规训性与解放性从根本上存在着非对抗的社会政治基础。

（三）规训性与解放性的辩证统一是思想政治教育合目的性的基本指向

虽然从人与社会生存和发展的意义上，思想政治教育的规训性功能与解放性功能具有共存的基础，然而，从教育内部运行的微观视角考察，规训性与解放性能否统一于同一对象身上及同一教育过程之中，则不是一个自明的问题。

毋庸讳言，规训性教育与解放性教育对人的素质培养确实会有不同的侧重面和结果。如果把对人的思想政治素质的考量粗略地划分为政治素质、道德品质、人格特质这三个方面的话，那么，规训性教育与解放性教育影响呈现的特点是有所不同的，前者倾向于呈现以下特征：对于当政者有高度的政治认同，甘愿服从政治纪律和指令甚至是政治专制，民主意识和权利意识比较淡薄；遵从道德习俗和道德规范；表现为顺从型人格，从众、合群、随大流的性格特征。后者则倾向于呈现以下特征：追求自由、民主、平等的权利，政治参与意识比较强，反对和抵制政治专制；崇尚正义、善的价值准则，抵制违背道德良心的行为；表现为独立型人格，自主、善于思考、特立独行的性格特征。

从表面上看，这两种教育的理念和影响结果是截然不同的，然而，在设定边界条件和场域条件之下，这两者并不是绝缘的、不可通约的。相反，它们有共同的目标追求和价值契合，有相互衔接的通道。

1.目标统辖

规训性教育与解放性教育这两种不同的思想和心理取向之所以能够在同一个人身上得到培育和生长，成为其具有内在统一性和协调性的个人品质，主要基于前文所述的两个坚实的理论基础：一是科学的人的本质理论。按马克思主义人学理论深刻揭示的人的本质特征，人的存在与发展的条件、状态和走向，总是需要依托和融合社会性的与个体性的价值需求，主体性的与客体性的条件限制，以及现实性的与发展性的双重定向。每个人都是在这样的双重属性与定位中被包容，被教育，被期待，成就自我并服务于社会的。二是人与社会的生存和全面发展理论。人与社会的生存和全面发展的目标，客观上为规训性教育与解放性教育在同一个体身上的投射及其双重结果期待，提供了强大的动力支撑和目标整合力量。为使这一教育目标在同一个教育对象身上得以实现，在规训性教育与解放性教育之间必须保持适当的张力，综合性的教育结果是须基于综合性的教育过程的。

2.价值契合

现代政治学理论对于社会治理有两个最基本的理念：一是强调治理的秩序理念，其核心是社会控制的手段和方法；二是强调治理的民主理念，其核心是公民的权利。如果将这两种理念的教育结合起来分析的话，从表层来看，治理的秩序理念与规训性教育接壤，而民主理念则与解放性教育挂钩，然而，从里层来看，它们之间的关系却是相互扭结、相互渗透的。首先，治理的秩序理念虽突出强调法治、纪律、制度等规范性要求，其观念和习惯的养成一般与规训性教育直接对应，但从深层次看，这一过程也需要解放性教育的理念参与。设若这种遵守对于行为者而言只是被动的、受控制的结果，那么其行为本身的牢靠性和持久性是有限的，一旦有机会逃避，行为主体就可能作出违规失范的选择。“人所遇到的环境越新颖，环境信息越不确定，人越要依赖内部思想的指导”［9］53。因此，即使是以规训性教育为主导的思想政治教育中，旨在激发其主体自觉性的解放性教育也必须渗入其中。其次，治理的民主理念蕴含着民主、自由、平等、公正等基本的思想观念。这些观念的培育虽以解放性教育为基础，但对其思想精神全面准确的把握也需要规训性教育的在场。因为这些公民权利的维护和行使需要受到法律和制度的约束，需要一定的边界条件和前提的约制。从这个角度讲，这些现代思想观念的获得，不仅仅需要对于人性自由解放的思想启蒙，还需要培育必要的社会规范认同。也即培育人的这些现代思想理念，并非仅仅依靠单一性的解放性教育，在解放性教育中也需要融入规训性教育的成分。

3.过程贯通

在人才培育的目标统辖和价值导向的影响和作用下，规训性与解放性在思想政治教育的过程中得到了辩证的统一。确切地说，它们是一个问题的两个方面，一个过程的两个因素。在实际运作中，通常可以表现为两种状态的交替：一种是相互衔接的连续性过程，如在人的社会化成长中，通常总是以规训性教育为主要范式的规范教育为开始，通过思想观念灌输，使其具有基本的社会知识和规范理性；而后再进行以解放性教育为主要范式的思想开发，赋予其社会改造和变革的批判理性，即培养其洞察和质疑社会发展中存在的问题和创造性地解决问题的能力。这实际是教育目标实施的两个阶段性分解过程。另一种则是规训性教育与解放性教育相互交融的嵌入式过程，即在同一教育过程中两种教育哲学思想的内洽，“你中有我、我中有你”，发挥协同效应。可见，在思想政治教育的过程中，这两种教育的理念和范式实际存在着相互连结的通道。

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［1］ ［德］马丁·海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节 译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012.

［2］ ［美］威廉·V·斯潘诺斯.教育的终结［M］.殷杲 译.南京：江苏人民出版社，2006.

［3］ ［法］米歇尔·福柯.规训与惩罚［M］.刘北成，杨远婴 译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012.

［4］ ［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪 译.北京：人民教育出版社，2001.

［5］ 马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2012.

［6］ 列宁全集：第55卷［M］.北京：人民出版社，1990.

［7］ ［美］约翰·杜威.人的问题［M］.傅统先，邱椿 译.南京：江苏教育出版社，2006.

［8］ ［美］赫伯特·马尔库塞.单向度的人［M］.刘继 译.上海：上海译文出版社，2008.

［9］ ［美］A·班杜拉.思想和行动的社会基础——社会认知论（上册）［M］.林颖，等 译.上海：华东师范大学出版社，2001.