教育是什么？——人学维度的历史性考察

程从柱

（皖西学院思想政治理论课教学部，安徽 六安237012）

一、教育是什么：人学的题中之义

就教育学本身而言，所有教育问题都可以还原为教育学研究的一个原点问题，即“教育是什么”的问题，意在把握所谓的“教育本质”。学科研究中的这种非常自然的提问形式，在当代教育学家看来绝不是一个简单的问题。在一般意义上，可以说，整个教育学史不过是对教育的本质理解所做出的某种合乎时代性和合理性的注释，正如当代德国著名的教育学家布列钦卡所说的：“在教育学文本中，‘教育’一词都具有非常不同的含义。”［1］（P23）布列钦卡的这句话以历史性的态度表明了“教育”概念的定义所充满的多义性。但是，任何一位真诚的、严肃的教育研究者，对于“教育是什么”的问题都是无法回避的，必须予以正面的回答或直接的定义。

一般而言，对“教育是什么”的回答大多局限于一定的功能性指向，或者说它是一种功能性定义，即通过一种特别的功能意指来界定教育的类属性，以达到对教育活动与其他社会活动的区别性认识。然而，这样一来，教育概念的内涵性缺失随之不可避免。如果仅仅依从或局限于某种教育理论所预设的教育本质观及其认识论原则、方法论规范与话语体系，那么，对教育概念的知识性理解所产生的后果也随之显见，概括起来主要有：

第一，容易导致对教育意义理解的窄化、教条化和固化；第二，在一定程度上消解了个体在生活世界中建构的具有原初意义和独特性感悟的教育理解，自我的教育意义感因之遮蔽；第三，弱化了个体进一步对教育予以反思性理解与意义建构的可能性，这种僵硬的概念化知识的植入所发挥的规训作用，至少是意向性地控制了自我走向深层理解教育意义的权利；第四，教育定义总离不开一定的社会文化背景，其蕴含的价值指向，不免受制于一定的社会性需要，其历史局限性便在所难免，表现为对个体和社会发展的教育价值引领产生工具性偏向和误导，造成人们对教育满足社会发展的刚性需要的盲从，进而失去对教育的工具性价值扩展的警惕和反思力，由此，教育的目的性价值被其工具性价值所压制便是逻辑必然。

克服对“教育是什么”的概念定义式把握所造成的教育意义理解的缺失，需要我们从教育作为人之自我确证与建构的人性深处即从哲学的人学立场出发以历史性考察，也就是说，从人类试图实现对自身的根本性认识、不断寻求文明和人自身意义的思想运动中来把握教育意义理解的历史性和丰富性。

从哲学意义上说，人是复杂性的存在，对“人是什么”的追问一直以来都是哲学研究的中心问题。正如卡西尔所言：“认识自我乃是哲学探究的最高目标”［2］（P3）。哲学的本质是人学，这已经成为当代哲学的基本共识。“哲学是人的自我意识的最高形式，而人则是哲学的最高对象，一切哲学研究都是对人的研究。”［3］（P13－14）教育现象作为人类最普遍、最复杂的经验现象之一，其普遍性和复杂性就在于教育直指人本身。人是哲学和教育学所共同关注的根本对象，认识教育当以认识“人”为前提和根据。“教育是什么”的追问和探寻内蕴了“人是什么”的人学本体论和人性解释的认识论立场，不仅追寻人作为历史性与现实性存在的“所是”，而且反思性追寻人作为超越性存在的“所应是”；不仅追寻人应如何地“知”，而且追寻人应如何地“行”，通达人的理论智慧与实践智慧的融合统一。由此，在本体论以至认识论意义上，“教育是什么”的问题深层地演进为对“人是什么”的追问，“教育是什么”的全部意义根植于“人是什么”的意义之中，“教育是什么”的回答是人学的题中之义。所以说，教育学研究基于教育现象，引发并研究教育问题，其根本旨趣与人学是想通的，即从一定的人性观出发、以理想性的人性精神观照激励现实的人追求人的全面发展和创造美好的教育生活。在一定意义上，可以说，教育学乃是哲学在人学维度上指向教育的实践哲学，或者说是关于人的教育的行动哲学。

二、教育是什么：从古希腊到启蒙时代的人学立场略考

哲学就其“爱智慧”的本意来说，天然地具有教育意义。苏格拉底（Sokrates，公元前469—公元前399）使用“爱智慧”这个概念来表达自己所理解的哲学，其根本意向就在于表明自己对“无知”的自觉。所以，他把爱智慧置于生命精神的本性上，以实现生命精神力量的内在丰盈，而并不是为了什么别的外在目的，把求知作为一种手段脱离了求知的本性。因为追求智慧，才有了苏格拉底式的“是什么”的理智问题。关注知识问题，他把“学以致知”作为自己哲学思考的坚定意志，追问正义是什么、勇敢是什么、诚实是什么等等关于道德的真理性知识，为人作为道德的存在和希腊文明的救治寻找知识的路径。著名的“苏格拉底法”就此成为一种本体论的认识论和认识论的方法论，成为教育学所信奉的具有典范意义的教育方法论原则，以求得作为真理的“精神婴儿”的诞生，不断通达生命的神圣的智慧本身。

苏格拉底所爱的智慧作为一种美德智慧，是超越世俗生活常识的关于真善美的终极价值知识诉求。在苏格拉底看来，对于人来说，这样的知识依然被认为是最不完备的，因而最值得爱和追求，需要通过教育的精神助产过程引导生命精神的上升，以实现自我不断觉醒和精神力量的生成。这是人不断否定自我的理性的反思过程。苏格拉底以“德性即知识”的主张，把人自己追求的终极价值看作为关于人性本质的知识自明。这种知识追求的教育过程就是人不断发现自我和实现自我的本质运动过程。

苏格拉底的“是什么”问题开启了哲学发展的理性人学路向。他明确提出了哲学任务就是“认识你自己”。苏格拉底的人学思想与其教育思想是同构的，表现为浑然一体的人及其教育的思想构成意趣。而作为苏格拉底学生的柏拉图（Platon，公元前427—公元前347）继续沿着老师所开创的致思路向将“是什么”的本体论回答直指“理念”，人的本质就是“善的理念”，由此出发构建了他的完备的本体论思想体系。柏拉图的理念论思想体系一个重要意旨就是要为城邦公民的教育寻找其本体论的基础。所以，他的灵魂与肉体、本体与现象之间二元分立关系学说，成为后人理解其教育观和学习观的思想根据。正是在此种意义上，柏拉图把学习的过程看作为灵魂的转向和回忆的过程，“学习就是回忆”是教育的基本原则，对人的教育就是灵魂的净化，而这样的净化就是回到“善的理念”本身。在《理想国》中，他教导人们要把哲学生活作为最高、最美好的德性生活。他运用“洞穴中的囚徒”来隐喻“教育的本质和受过教育的人的本质。”通过教育的力量，引导人们走出现象世界，“促使灵魂的转向”，实现人的“善的理念”的本性［4］（P173－174）。所以说，柏拉图的追求“善的理念”的哲学生活就是为了人性最高实现的教育生活，其教育思想具有高贵的理性人学品格。在人的意义上，“善”被确立为人之为人的根本价值标准，由此，更好地引导人向“善”以统合人的多方面和谐发展便逻辑地成为教育的根本价值取向。

走出中世纪近千年的宗教人性观统治，文艺复兴运动高扬人性解放的旗帜，反对中世纪宗教神学人性观所导致的人性异化，由“认识神”回到了“认识你自己”，人性再次被安置在“大地”和人间，人性的觉醒开动了人类经启蒙走向全面的现代性道路。伴随着近代人学思想的演进，教育学走到学科创生的前台。教育学学科的发轫离不开文艺复兴运动所极力吟诵的人文主义优美旋律。文艺复兴运动改变了西欧教育发展的进程，催生了西方第一部系统的教育理论著作的问世，即夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）撰写的《大教学论》。他的“把一切事物教给一切人们的全部艺术”的教育学纲领性主张所表达的全面教育和普及教育思想，蕴含了深远人类意义的人性教育旨趣。人文精神的复归与高扬为人的精神在人类活动的各领域全面启蒙开辟了广阔的道路。

启蒙 的 “旗 手”卢 梭 （Jean－Jacques Rousseau，1712—1778），以他的自然人性观，在《爱弥儿》中，设计了一个回归自然生活状态、源自人的自然本性的人的培养的总体方案，指出了一条通向“自然人”成长的、遵循人的自然本性的人本化教育道路，为谋求公民社会中人的自由、平等和幸福的价值实现。同时，卢梭通过他的自然人性论为教育确立了一个乐观的伦理价值形态，在自然人的“自爱心”中通过教育焕发出“人类最普遍、最有益的美德”［5］（P231），这就是对他人的怜悯心。不论是自然教育还是道德教育，卢梭都把自由精神和平等的实现视为教育和人性精神生长的根本目的。

启蒙时代伟大的哲学家康德（Immanuel Kant，1724—1840）则将“认识你自己”这一古典人学思想的原则精神进一步确定为“认识理性”，把人看作为“有限的理性存在”，并且明确地对“人是什么”作出了“人是目的”的纲领性回答。这样，由培根和笛卡尔所开创的近代主体性思想到康德这里在认识论立场上得到了进一步的原则性确立。康德哲学就是关于人的主体性人学，他以理性主义的姿态强调“教育是一门艺术”“要靠真知灼见”［6］（P8－9），提出了教育方法的科学性、教育内容上的道德法则和教育目的上对自由、理性和责任等良知的唤醒。人的发展的理性取向是教育意义之所在。康德的教育学思想表征了启蒙时代理性人学这一核心精神。

19世纪教育学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）的教育学继续沿着康德的教育学路线拓展和深化，体现了西方整个近代的求知精神和哲学的知识论主题。近代哲学的知识论是对古代哲学的本体论独断转向对人的认识活动本身的反思，表征了人对自身认识能力以及认识世界和把握世界的自信力的自我确证，这样，人学意义上的人性观也从古代纯粹的伦理学立场转向了知识论的新思维。近代人性论的核心将人视为“理性人”和“知识人”，这为赫尔巴特的主知主义教育学说确立了基本的人学根据，进而为其教育过程论确立了科学的方法论原则。赫尔巴特的教育学充分反映了启蒙时代所带来的理性精神和科学精神的精髓，强调知识教育中的确定性、系统性、主体性和实践性。尤其值得敬畏的是，赫尔巴特依然视道德为教育的最高目的，其教育学不仅在理论理性而且在实践理性，也就是说，在人的理性的完整意义上给予了融合性把握，自然地、现实性地而不是先验地回应了苏格拉底“道德即知识”的人性命题。赫尔巴特依据他的关于人的学说即道德哲学和心理学，为教育学寻求合理性根基，并在其划时代的《普通教育学》著作中为教育和教学在人的意义上做出了天才的统合，提出了“教育性教学”的光辉命题。以审美的“教育性教学”作为“镶嵌在‘道德’的概念之中”和实现“作为人类和教育的全部目标”即道德的“真正可能的条件”［7］（P437）。赫尔巴特的教育思维是对启蒙的理性精神和科学精神在教育学领域中的创造性拓展。

三、现代人学视阈中的“教育是什么”概观

现代哲学作为普遍的人学理论更生动地展示了哲学的批判性和自由性的思维本性。在人学问题上，关于人性、人格、人的主体性、人的价值、人的实践、人的现代化、人的全面发展、人的异化等问题的讨论与现代性和社会发展问题紧紧关联，新视角、新思维频频迭出。总体上来看，现代人学主题的讨论扎根于具体的生活世界的致思路向，为“教育是什么”的回答开拓了新的认识论和方法论视域，进一步拓展和丰富了教育学的理论意蕴。教育学研究也趋向一个基本的认识论态度与理路，即从教育的现实性或实践性出发，将教育学研究的理智还原到更本源的“教育的生活世界”中实现对人及其教育的具体性理解。

现代哲学直面“人是什么”这一根本课题，由批判黑格尔以“绝对精神”为最高理性而高度抽象化的人学观念发端。理性在黑格尔那里被神圣化，成为统治人的外在力量。现代哲学在人的理性和非理性的精神构成层面、在人的文化性、社会性、现实性和生存性以及在人的生活实践中的行为、经验、语言方面展开的多向度思考，为“教育是什么”的丰富意义性阐释确立了广阔的人学观念基础。多元化的现代人性观在试图改变神话、机械化、物化的传统人学思维以及将生命的潜能激发和人的自由发展作为其价值愿景方面具有内在的共通性。所以，通过对现代人性观的整体性考察，有助于我们从历史性和思想性的统一性中深度透视异彩纷呈的现代教育思想在人学意义上的深刻性、丰富性和内在关联性。总体上来说，现代人学视野中对“教育是什么”的思想路向是通过对科学理性主义教育观以批判性审查来深化展开的，现代教育观更为现实性地立足于生活世界对个体生命的独特性、整体性、自由性和意义生成性以多视角关注，这就是现代人本主义的教育思想路线。

马克思（Karl Marx，1818—1883）的实践人学理论，视人为“实践的人”，实践的人的本质属性就在于作为现实的人的社会性，即人的本质由社会关系决定，通过自由自觉的实践活动来实现。马克思说：“人的本质并不是单个人所具有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［8］（P56）“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”［9］（P96）马克思对人的本质作如是理解，深刻揭示了人的发展的性质、方向和内在要求，他从批判资本主义异化劳动造成人的异化发展的思想出发，提出了面向新世界人的自由全面发展学说。对人的自由全面发展的内容、标准、实现基础、实现途径、过程和期待做出了系统论述，为现代教育实现通向全面发展的人性价值目标确立了思想基础。

19世纪以尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche，1844—1900）为代表的意志论哲学因对人性构成中的非理性强调在人本主义立场上为教育意义的现代理解开创了批判理性主义的思想道路，为后来的文化教育论、存在主义教育论和后现代主义教育论产生了深远的影响。与卢梭一样，尼采也发起了对启蒙所倚重的理性和科学精神的非难，但尼采更为偏执，他要从根子上对理性主义精神以颠覆性考察，这在现代思想史以及教育思想史上都具有先锋意义，为现代教育精神重建确立了批判理性主义的思想趣向，对整个20世纪的现代人本主义教育思想兴盛产生了深远影响。

在教育思想史上，杜威（John Dewey，1859—1952）被认为是走向现代教育思想的一个里程碑式的人物。他从人的个体性和社会性的统一性出发，以“经验”来统合人与环境的有机关系和生命的意义，力求在个体性教育和社会性教育的思想立场上寻找契合点。杜威克服了传统的理性人学视人的精神为实体的封闭性、静止性和抽象性的把握方式，确立了人作为经验的存在的关系性、过程性、生成性和生活性，由此提出了他关于“教育即生活”“学校即社会”“教育即经验的不断生长”和“做中学”等相互融通的教育命题与原则。在杜威那里，真正的教育是基于儿童经验兴趣而致力于反省性、创造性问题解决的行动过程，这样的教育实现了个人的发展与社会生活需要的统一。同时，他基于实用主义的经验人性论，将这种“经验”的教育与民主社会统一起来，视民主为“一种共同的生活方式，是一种共同的交流和分享经验的方式。”［10］（P80）民主社会的教育是“属于经验、为了经验和通过经验”［10］（P74）的教育。杜威的教育理论因强调学校教育与生活的统一性，为传统学校教育克服强制性、封闭性和程序性确立了更为现实性和个体性的人性教育内涵。

对启蒙宣扬的理性之上以及推崇实证科学的质疑声中，致力于人作为精神性存在、作为历史性或文化性存在的研究在狄尔泰（Dilthey，1833—1924）及其后继者的努力下，发展为与物理世界研究相区分的精神科学或生命哲学研究。精神科学面向人的历史性生活，注重历史个体的生活体验及其独特性理解与表达。狄尔泰明确地把生命的历程看作为经历、体验、表达和理解的过程，由此，人从科学的实证认识论中解放出来，成为真正属“人”的人学对象。视人作为历史的精神性存在的人性观为人的教育正本清源确立了独立的根基，以此为基础，文化教育学派因应而生，聚集了包括斯普朗格、诺尔、利特、布兰卡次等一大批文化教育学家，并进一步催生了解释学教育的诞生。教育是什么，在文化教育学及其解释学教育学那里，就是对教育意义的体验、理解与解释，教育过程不是外在于人的“知识”的灌输过程，而是对人作为精神性存在的生命意义和文化意义的“唤醒”过程，同样的，人作为文化的存在，人的发展的教育过程也就是人在历史的文化境域中形成独立人格的“文化化”过程，是人与人的视界、个体和文化的视界相理解和融合的过程。

现代语言哲学和符号论文化哲学视人为语言的、文化的或符号的存在。语言是产生于实践活动构成中的表达意义的符号系统，人作为语言的存在，语言意义的“显现”也就是显现人自身。海德格尔说：“语言是存在之家”，“语言是人的所有物”，“人之存在建基于语言；而语言根本上惟发 生于对 话中。”［11］（P40－42）人置身于语言的“海洋”中，语言的世界就是人的生活世界，语言的意义是在生活世界中生成、澄明和理解的。所以说，语言不是外在于人的生活的一种使用工具，它就是人的生活本身，是人的存在方式。这就为“教育是什么”的意义理解在生活世界中确立了语言哲学的人性论立场。教育关注语言，就是关注生活世界，关注人。一切教育活动需要显现语言的教育意义，语言的建构过程就是人的培育和自我建构的过程，同时也是生活世界的建构过程。人的发展问题就是语言的建构问题。生活世界中的人的语言建构和教育意义的显现是在主体间交往行动中实现的，是平等的、师生共在共享的。由现代文化哲学家卡西尔（Ernst Cassirer，1874—1945）所开创的符号人性论，将人解释为“符号的动物”［2］（P34），为我们理解教育开启了新的意义领域。其符号人性论是对传统人性论的超越，指向生活世界中的人性的完整性存在。在符号人性论意义上，教育作为文化活动，也就是以符号为基础、以符号为内容、以符号为目的的符号化活动。作为符号活动的教育活动其本质就在于对个体人作为符号的生命存在的意义唤醒与建构，以实现人的文化自觉，不断获得符号意义的理解与创造。人类的历史文化运动过程就是人类通过符号实现自我教育和自我建构进而创造符号的过程。

存在主义人学思想也为我们理解教育以及人性的生成产生了广泛的影响。代表性人物萨特（Jean－Paul Sartre，1905—1980）的“人的存在先于人的本质”和“人就是自由”的人性观宣言把生命的自由性作为其存在论的中心主题。人的存在是具体的“自我”，即个人的生存，现代社会已经制造了人的“异化”，所以“应该用强调真实的、人道的、个人的存在来抵消工业社会中机械化和非人格化的现象。”［12］（P114）人作为自由的存在，必须永远面对生成性选择，自由选择意味着个体自我责任。个体对自我存在的意义性领悟需要自主的生命体验。存在主义人学无疑是对尼采生命哲学的拓展，对“人是什么”的存在主义式的回答对“教育是什么”的解释具有强烈的非理性主义倾向。包括马丁·布贝尔、雅斯贝尔斯、舍勒等在内的存在主义思想家对“教育是什么”都有过独立的洞察，在教育认识的逻辑起点上给予了人本论的强调。教育需要关注人本身，关注人的情感、人格、个性、自由和责任的自主生成性发展等。

四、余论

从人学视域的复杂性转向中来理解“教育是什么”这一教育学的最基本问题，使得我们能够从历史性和思想性的统一性中深度透视教育学科发展在人学思想基础上的多元性、深刻性和丰富性。通过研究教育思想、教育学科与人学等相关基础学科的关联变化来历史性地把握教育思想和教育学科在人文精神与科学精神之间的分立与融合的内在机理，理解教育思想和教育学科在批判性多元化建构的历史进程中与人学的关联性特征，特别是人类走到启蒙时代以来，由于受到理性主义人学对人作为理性存在的极力宣扬和科学精神一路凯歌的双重影响，导致了人们对理性主义和实证科学主义的盲目推崇，启蒙理性精神逐渐异化为片面的工具理性，人类因之深陷极端功利主义的罗网中难以自拔。然而，现代科学的发展业已证明，传统科学的概念内涵已经发生了深刻变化。虽然，尊崇“科学”是整个西方学术史的一个主线，但是，科学概念的理解是有历史性的，传统的以实证自然科学为典范的科学观在今天已经发生改变。同时，在与理性主义和科学主义的抗争中，现代人本主义思想家们深刻洞见到现代性引发的人性危机，在批判抽象的理性主义宏大人性叙事中，看到了人性精神构成中更为基础的、具体的非理性精神力量，于是科学精神与人文精神在不断地走向融合，这深深地影响到哲学认识论规范，进而深切地影响到我们理解和研究教育的认识论范式。受现代人本主义人学思想的影响，对教育意义理解的更为注重其在生活世界或文化世界中的具体性、现实性、解释性和生成性。人类社会发展到今天，我们把握教育意义，不可能不受到来自于教育学的学科性或理论化的嵌入性影响，但更取决于人类文化生活和教育活动方式的发展与变革。今天，教育作为人的生存与发展、精神生活与社会活动的基本方式，越来越走进人类具体的生活世界中，关怀人作为个体的存在方式而不是抽象的类存在方式的生命整体性意义。因此，对教育意义的理解，不再局限于某种狭隘的学科理论的视阈中，需要更为融合的文化精神和学术精神的观照。通过研究人类教育思想和教育学科自身的演进过程，通过对教育学学科自身的学术史的反思性考察，以凝练教育思想和教育学科的文化特质，帮助我们更为清醒地认识到人类教育思想和教育学科发展的历史脉络和文化机理。

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