跨文化交际教学：现状、趋势与未来

陆少兵

（上海外国语大学 研究生部，上海 200083）

1.文化的定义与跨文化交际教学

跨文化交际（Interculture Communication）研究的是不同文化间的交流与沟通，其核心概念就是文化。一个最常提及的定义：文化是指人们的习惯和行为。不同的学科从不同的角度、侧重点去解释、定义文化，分歧众多。人们争论的焦点集中于文化的范围及其本质。研究方向的不同影响着对文化范围、边界的界定；对文化本质的解释又往往取决于研究的方法和手段。本文主要考察跨文化交际教学，也需要从研究对象出发，选择适合的定义。任何教学都有内容和时间上的限制，因此文化定义的可行性相较于完整性是更重要的考虑。同时教学又是目标驱动的活动，跨文化交际教学的目标是影响界定的另一重要因素。可以说，跨文化交际教学目标的确定、教学内容和方法的选择、教学效果的评估是跨文化交际教学研究领域几个重要的方面，而这些问题的解决都基于如何定义文化。因此选择一个适合跨文化交际教学实际需要的文化的定义是一切研究的基础。

国内学者胡文仲从教学出发比较详尽地分析了文化的定义，倾向于采用文化人类学家通常的定义，将其看作特定人群的整个生活方式。因为这一界定范围比较宽泛，既涉及日常生活和习俗，也涉及隐藏在习俗之后的价值观念。文化人类学家既注意具体行为细节的描写，也注重建构理论模式以解释行为（胡文仲、高一虹，1997：8）。从教学出发，自立定义者要数对外汉语教学学者张占一等。他们将文化分为“知识文化”和“交际文化”（张占一，1990：16-33）。文化可以被视为知识，也可以被视为行为，而交际是行为的一种。Robinson认为，有一种重要的文化观，可以填补由认知法产生的“知识说”和由行为主义、功能主义产生的“行为说”之间的沟壑，那就是将文化作为意义。意义的产生、表达、传递依赖于知识，还取决于各种知识的正确应用，这又通过行为表现出来。由此可见，意义把知识与行为有机地联系起来了（陈申，2001：4-8）。所以有学者认为文化的本质是“意义体系”（Linell Davis 2001：18）。

2.跨文化交际教学研究现状

跨文化交际教学最终可能改变人们的行为、习惯和传统。因此跨文化交际教学必须非常小心谨慎(Bennett，1993：179-186)，因为它在某种程度上是一种对人的干预、一种改变。跨文化交际研究和跨文化交际教学研究二者虽然研究对象和研究目标不同，但却紧密相连：跨文化交际的研究为跨文化交际教学提供理论与知识基础，而跨文化交际教学是跨文化交际研究的实践、检验与发展。在跨文化交际与教学领域有两个概念必须澄清，即Across-culture Communication和Interculture Communication。前者是一种单向的运动，强调的是对目标语文化的理解与掌握；后者是双向的沟通和交流，特点是双方文化的平等和相互尊重。

在我国跨文化交际与教学研究中,长期以来实证性论文占比很小,一般论述和思辨性文章居多。胡文仲(2005：323-327)通过将 1999～2002 年间国内学术刊物上发表的跨文化交际论文与同一时期美国International Journal of Intercultural Relations发表的论文相比较,发现在美国刊物上实证性研究论文占主导地位,而我国刊物上基于实证研究的跨文化交际论文不到百分之一。作者呼吁我国的跨文化交际研究者应大力加强实证研究。

2.1 实证研究

钟华、樊葳葳(2001：19-23)使用自行设计的社会文化试题对150位已经通过大学英语四级考试的非英语专业学生进行了测试，对数据进行相关度和T值分析。结果表明：学生的语言能力和社会文化能力之间的相关度很低。在此调查的基础上，从教学大纲、课程设置、教材编写、教学法和测试等层面探讨了如何在大学英语教学中培养学生的社会文化能力。为了解大学英语教学中有关中国文化英语表达的教学情况,张为民等(2002：37-43)对清华大学126名非英语专业本科生进行了使用英语转述中国特色文化话题的能力调查。调查以答卷和访谈两种方式进行，并且对受测者所用英语教材和教学大纲进行了调研。结果表明：大多数受测者不能很好地用英语表述中国特色文化，中国文化在大学英语教学中受到了明显的忽视。鉴于此，作者就大纲制订、教材编纂、课堂教学等方面对大学英语教学与中国文化相结合的路径和方法提出了自己建议。张蓓、马兰(2004：62-68)以英语作为国际语言的英语教学理念为理论基础,通过问卷调查和有关中美文化习俗的个人访谈,研究了我国高校EFL学生对英语教材文化内容上的要求。在探讨了文化素养与语言能力的关系基础上，提出EFL学生的大学英语教材不仅应当包括目的语文化,还应当包括本土文化,以及在不同层次上使用英语的各国文化。同时要重视培养学生用英语表达本土文化的能力,从而提高他们的跨文化比较能力和沟通能力。高永晨(2006：26-29)以苏州大学英语“更高要求”班级的学生跨文化交际能力的实证调查材料为佐证,揭示了处于这一水平阶段的大学生在跨文化交际能力方面存在的问题,阐述了大学英语教学中注重大学生跨文化交际能力培养的重要性,并提出了大学英语教学培养学生跨文化交际能力的基本对策。

2.2 发展与创新

邓炎昌、束定芳等较早认识到外语教学中的文化导入问题，看到了外语教学中引入文化教学的必要性和重要性，对此进行了一些初步的理论探讨。随着理论和实践的不断深入，人们逐渐认识到母语文化与其他文化间的关系。有学者 （刘正光，2000：60-63；刘长江，2003：16-20）提出母语文化是外语文化教学中的重要组成部分。目的语文化教学要求以母语文化教学作为比较的基础,外语教学同时肩负着本国文化输出和培养人的责任,母语以及母语文化的正迁移作用不容忽视；文化教育不能简单地理解为目的语文化的导入，本族语文化的教育也应包括其中。目的语文化和本族语文化的兼容并举可以通过多种途径和手段来实现。有些学者（胡蓉，2004：124-126）不仅看到了外语教学中引入文化教学的必要性和重要性，而且从外语教学中文化教学的内涵、文化教学在外语教学中的作用以及语言教学与文化教学的各自定位及其相互关系三方面对外语教学中引入文化教学进行了有一定深度的理论思考。

90年代中后期，研究者开始有意识地运用多种理论对跨文化交际和教学开展研究，取得了不少成果。例如高一虹（1995：35-43）从社会心理学角度讨论“文化定型”的种种特征，提出“跨文化交际悖论”这一概念。她指出从事文化比较的学者和教师所面临的矛盾：要促进理解和交流，就要概括文化差异，而文化差异的定型又可能妨碍人类各民族之间的沟通。作者就悖论的解决提出了自己的看法和教学建议。刘学惠（2003：34-36）则从建构主义观点出发，分析了跨文化交际能力的构成。他认为跨文化交际能力不但有知识的成分,还有思维能力和行为能力的成分，并进一步提出了培养上述能力的显性和隐性两种教学路径。他对跨文化交际能力的理解在中国当时的语境下具有一定的前瞻性。此后中国学者在这一领域不断开拓，苏州大学的高永晨（2005：17-20）认为文化移情能力（empathy）是跨文化交际能力系统中最重要的因素。文化移情能力直接影响到跨文化交际的质量、效果和进程。充分认识文化移情能力的价值,有意识地在实践中培养和提高文化移情能力,对跨文化交际具有极其重要的理论和实践意义。对于文化移情，她提出应该遵循适度原则,即既不能移情不够,又不能移情过度。跨文化实践中要区别移情与同情、矫情和恣情的界限。文化移情的适度主要体现在知觉移情和交际移情这两个方面的适度。要贯彻文化移情的适度原则,就必须坚持文化平等性原则，反对民族文化中心主义，克服文化偏见和定势等不正常的心态，在跨文化交际实践中提高文化移情能力。

这一时期的研究还呈现出跨学科、跨领域的倾向，在大学英语课程教学改革上尤其明显。马继红(2003：84-87)等认为，语言是文化的载体，是文化的一个重要组成部分，文化的传播离不开语言。两者之间相互影响、相互依存。我国的大学英语教学长期以来只注重语言本身而忽视文化教学,造成学生跨文化交际能力低下。在国际化趋势日益明显的情况下，大学英语教学应以交际需要为目的，以文化导入为手段，培养学生对中西方文化差异的敏感性，从而提高他们用英语交流信息的能力。曲政(2003：38-42)等认识英语语体学与跨文化交际学研究对大学外语教学改革的启示意义和实践价值，认为语体学与跨文化交际学的研究成果不仅有助于改进大学外语教学方法、教材编写和测试方法，而且有助于从宏观上培养和提高学生的跨文化语用和交际能力。运用社会语言学基本理论，于桂敏(2004：30-33)从思维方式、价值体系、审美意识、风俗习惯和跨文化意识五个方面对跨文化交际的障碍进行了剖析，并论述了西方文化特征和中西方文化的主要差异，强调跨文化交际者只有对跨文化交际中的社会文化因素给予足够的重视，提高跨文化意识，方能实现成功的跨文化交际。

2.3 跨文化交际教学目标

教学目标往往受制于一国的语言教育政策，除此之外学习者类型和需求是影响教学目标的另一重要因素。中国跨文化交际教学的对象主要分为两大类：海外来华留学生和本国学习者。面向前者的跨文化交际教学称之为对外汉语教育，后者称之为外语教育。两者在跨文化交际教学中的目标有较大差异，本文探讨的主要是后者，即外语教育中的跨文化交际教学的目标。这其中又可划分为面向外语专业学习者的跨文化交际教学和面向非外语专业学习者的跨文化交际教学即大学英语教学中的跨文化交际教学。

2007年教育部颁布的 《大学英语课程教学要求》规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，……社会交往中能用英语有效地进行交际，……提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”同时文件提出“设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。”由此可看出，教学文件对非外语专业学习者的跨文化交际能力要求不高，只提到“能用英语有效地进行交际，…提高综合文化素养，以适应国际交流的需要”，教学要求和教学目标比较笼统，只是做了粗线条的勾勒。这与大学英语课程定位、课时等有较大关系。

与此形成对比的是对于外语专业学习者，大纲对跨文化交际教学要求明确、清晰、具体，甚至分成基础阶段要求和高级阶段要求。《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见1998》和2000年版《高等学校英语专业英语教学大纲》明确提出要开设跨文化交际课程，“社会文化课程的目的在于使学生了解英语国家的历史、地理、社会、经济、政治、教育等方面的情况及其文化传统，提高学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，培养学生跨文化交际能力。授课内容可包括：（A）英语国家概况；（B）英国社会与文化；（C）美国社会与文化；（D）西方文化入门；（E）希腊、罗马神话；（F）《圣经》”；“高年级阶段的主要教学任务是继续打好语言基本功，学习英语专业知识和相关专业知识，进一步扩大知识面，增强对文化差异的敏感性，提高综合运用英语进行交际的能力。熟悉中国文化传统……；熟悉英语国家的地理、历史、发展现状、文化传统、风俗习惯……”新大纲注重训练学生批判地吸收世界文化精髓和传承弘扬中国优秀文化传统的能力，提出培养学生“跨文化交际能力”：除了强调培养学生运用语言的准确性外，还要培养他们对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，以适应日益广泛的国际交流的需要。

2.4 跨文化交际教学模式、方法

教育教学是文化的产物,不同的社会文化背景孕育出不同的教育教学思想和模式。中国的跨文化交际教学同样如此，受到中国社会文化的影响，具有自己的特点。虽然语言与文化紧密相连，具有不可分割性，但同时语言教学和文化教育在教学目标和学习成果上又有很大不同。国外有学者提出语言教学和文化教学的相对独立性，但在中国目前文化教学主要还是依附于语言教学。虽然这并非理想的状况，但由于历史原因，跨文化交际概念的提出，乃至关注这一领域的主要学术群体大多来自外语和对外汉语教育领域；一系列教学文件尤其是英语专业大纲明确提出在打好语言基础的条件下，加强学生跨文化交际能力的培养；语言与文化紧密相连的关系，也是造成文化教学依附于语言教学的一大原因。

外语教学的最终目的是培养高素质的具有跨文化交际能力的外语人才。在过去几十年的英语教学中，教学目标已经从“语言能力”扩展到“交际能力”,又扩展到“跨文化交际能力”。这已经成为我国外语教学界的一种共识，但共识的形成并不意味着问题的解决。在如何培养学生跨文化交际能力问题上,有人寄希望于教学方法的改进,有人着眼于更新教学内容。着眼于教学内容的研究人员跨文化交际能力的重要性已经日益显现,但是国内对跨文化交际能力有深度的研究仍然不多。对于跨文化交际能力的定义、构成以及关注焦点,不同的学者理解不同。高一虹（2002：27-32）综述了国内外学者对跨文化交际能力培养的几种模式，分析了各自的特点和局限，提出我国需要新的跨文化交际能力培养理念，新的模式应以文化意识的培养为中心。她认为“文化的‘跨越’与‘超越’是跨文化交际能力培养的两个层面。前者的焦点是对具体的目的语文化的理解和有关交际能力的提高,后者的焦点是获得一般的、整体意义上的文化意识以及反思的、宽容的态度。作者认为在目前的中国外语教学中,‘跨越’是文化教学的主要关注点,但‘超越’应是更为重要的教育目标。杨盈（2006：24-29）对跨文化交际能力的概念和构成要素进行了较为全面的考察，提出了自己的外语教学跨文化交际能力框架和培养跨文化交际能力的途径。

对于跨文化交际能力构成,多位学者（如Paige,1986；Martin,1987）采用了三分模式，包括认知、情感、行为三个层面。认知层面包括目的文化知识,以及对自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力。这一模式为跨文化交际能力提供了一个理论维度框架。具体实践中，可分为行为中心模式和知识中心模式。行为中心模式以跨文化交际能力的培养实践为关注中心,在西方盛行。它的关注焦点是交际行为或外部结果,亦可称为“有效性”或“功效”(effectiveness)。对于那些需要派遣人员去其他文化工作的机构来说,这种注重行为功效的模式比较适用于出国人员的短期培训。知识中心模式强调文化知识的传授和测试，目前在我国的外语教育中占主导地位。目的语的知识主要指目的语文化知识。在我国的语言教学领域流行的“文化导入”便可视为这一模式的某种体现。文化似乎是某种外在的存在,可以被人为地导入本来很“纯粹”的语言教学之中。有学者(廖光蓉，1999：39-42)对英语专业基础阶段文化导入的内容进行过归纳，列出的文化知识清单包含以下内容：知识文化、干扰交际的文化因素、词语的文化背景、话语及语篇结构蕴含的文化因素、非语言形式的文化背景知识等。从以上内容可以发现：这种文化导入是有明确意图和外显内容的文化学习。从内容看,注重有形的文化知识如既有的文化事实、与文化有关的语言现象以及某些跨文化交际的规约；从方法看,一般采用系统讲授或结合阅读课文学习文化知识点。这种显性文化教学好处在于能给学生以较系统、较确定的文化知识。知识中心模式在课程设置、课堂教学和测试等教学环节易于操作,因此受到许多教师的欢迎。然而，这种模式有其局限性：它可能忽略那些无形的、藏匿于生活各个方面、与个人际遇关系密切的文化因素和文化特质，忽略学习者面临这些因素和特质时的主观认识、思维过程和行为能力，忽略学习者自己进行文化探究的能力与学习策略，而这些正是对交际者在复杂变幻的跨文化境遇中很有助益的东西。与显性文化学习的直接、客观、系统等特征相反，隐性文化学习模式主张以较为间接、相对分散和较多主观参与的方式开展跨文化交际教学。隐性文化学习模式强调的不是高度结构化的知识。学习不是被动的接受，而是积极探索、主动建构。显然这种文化学习模式与建构主义学习观比较吻合。隐性路径的文化学习伴随语言学习过程,与语言学习紧密联系，相互渗透。但无论是行为中心、知识中心模式、还是显性模式，它们都忽视了态度、情感和认知层面，特别是批判性的反思能力的培养，存在不足。隐性文化学习模式虽重视学习者通过个人积极探索，参与文化实践来主动建构，但过程较长，效果难以评测，而且对教师在跨文化交际教学过程中的教学设计与实施能力要求很高，非一般人所能胜任。

除此之外，陈申根据如何处理语言教学和文化教学两者间关系，概括并提出三种跨文化交际教学模式：地域文化学习兼并模式（The Additive Model）、模拟交际实践融合模式 （The Integrative Model）、多元文化互动综合模式（The Comprehensive Model）。地域文化学习兼并模式（The additive model）的特点是文化教学在外语课程中明朗化、公开化，语言教学和文化教学相辅相成、同时并进。两者松散结合，是有计划、有目的的“兼并”而非自然而然的内在融合。优点是在外语课程中加入外国文化的具体内容（cultural checklist），能有效地促使学习者在较短时间内了解外国文化主要内容，比较经济、省时、可行。局限是文化内容明晰度差异影响教学的实施，语言与文化无法有机融合。另外本模式视文化为知识，较重视显性的文化内容，相对忽略了隐性的文化，造成文化知识未与交际结合起来。

模拟交际实践融合模式关注交际目的，语言和文化成为教学中的一体，通过“模拟母语者使用目的语交际”而自然、有机地结合在一起。其特点是文化教学的非明显性、语言和文化在教学中的同一性。有关文化知识不是通过教师明晰地教给学生，而是由学习者在言语交际行为中领悟而来，比较注重文化知识和文化内容的实际运用，用中学，学中用（learning by doing）。该模式不再需要区分显性文化知识（surface culture）和隐性文化内容(deep culture)；实现教师为中心的教学转向以学生为中心，可以进行个性化学习、深度学习(deep learning)。但融合模式包含了同化的倾向，容易造成忽视学习者本族文化价值的存在；并且将文化仅仅局限于小文化（即社会行为规范、价值、信仰、生活方式等）而忽略了大文化（政治、教育、文艺、历史等），仅把文化看成“合适性”之类的东西，过分强调“入乡随俗”。

多元文化互动综合模式从重视目的语文化转向重视双向文化，学习者本民族文化不可或缺，并力求实现与目的语文化的互动。该模式确立了学习者本民族文化的合理、合法的地位，有助于消除学习者的文化身份认同的困惑；同时兼取兼并模式和融合模式的特点，既重视文化知识的传授，又强调交际行为的重要性，对外加的语言文化课程和交际能力训练都给予相应位置。这样就摆脱了前两种模式“吸取知识”和“行为模仿”的局面，以学习过程为中心、以任务为本，把培养学习者解决问题的能力放在了首位。但该模式在强调学习的动态过程 （多元文化互动）的同时，似乎淡化了教学内容的重要性；另外该模式对教师组织教学能力要求较高，不易施行。

总的看来，国内认识到了跨文化交际意识、文化敏感性的重要性，确立了培养跨文化交际能力为核心的课程教学目标。但在具体的跨文化交际教学实践中，由于受教育教学思想和传统的约束，加之高素质教师的缺乏，往往形成以知识为中心、显性文化教学为主的教学模式，鲜有以行动为中心，实施隐性文化教学；文化教学往往并不独立，依附于其他课程，导致“文化导入”理念大行其道，无法完全达到“培养对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异灵活性”的教学目标。此外跨文化交际教学方法和手段单一、陈旧，缺乏创新，大多采用课堂讲授、文化讲座、小组讨论等形式。几乎没有文献涉及到运用互联网等信息技术手段创设目标文化虚拟现实，开展文化情景模拟进行跨文化交际教学。

3.趋势与未来

在跨文化交际学引入、传播、研究过程中，中国学者结合建国以来走过的发展道路，尤其是改革开放所带来的变化，进行反思、总结，在全球化的大环境下逐渐意识到跨文化交际的重要性，形成了以人类学家费孝通为代表，社会学家、语言教育专家广泛参与的研究群体。他们一个鲜明的主张就是“文化自觉”意识。晚年费孝通先生曾总结说：无论是“戊戌”维新变法,“五四”新文化运动，还是解放后的历次政治运动，都是在破旧立新的口号下，把传统和现代对立了起来；文化不仅仅是“除旧立新”，而且是“推陈出新”或“温故知新”。文化转型是当前人类共同的问题；文化自觉的意义在于生活在一定文化中的人对其文化有 “自知之明”。自知之明是为了加强文化转型的自主能力,取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。费先生把文化自觉提高到加强文化转型的自主能力,取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位的高度来看待。费先生认为只有通过文化间的对话，在了解自己文化的基础上进行人类学的跨文化比较，才能获得一种高度的文化自觉，消除文化之间的误解和偏见，达到“美美与共”的文化宽容境界。正是由于费孝通先生的倡导和引领，“文化自觉”日益成为中国跨文化交际研究领域一个重要的热点。2002年国家社会科学基金重点项目——跨文化交际语境中的文化自觉——承担者（高永晨，2003：68-72）就认为，文化自觉作为人类对待多样性文明的理性态度，是跨文化交际所追求的重要价值目标。文化自觉是跨文化交际的新境界,体现了文化的平等意识、反思意识、互补意识和发展意识。文化自觉能力是在跨文化交际实践中形成的。随着中国经济、社会发展，中国在世界上国际地位的提升，文化自觉仍将是今后一段时期中国跨文化交际研究领域一个重要的热点。

信息技术和互联网的发展掀开了跨文化交际研究的新视域，网络交际深深地影响着跨文化交际。网络交际具有全球性、双向互动和平等性、信息资源的共有共享性、虚拟性、语言符号的丰富性等特征。网络交际推动着跨文化交际学的嬗变、重组和新的建构，将有望成为新的研究生长点。

跨文化交际教学另一大短板就是对跨文化交际能力测评研究的严重缺失。搜索中国知网，几乎找不到这方面的文献。而国外在这方面的研究很多，基于跨文化交际能力的界定和构成，研究人员开发出了许多测评方案和成熟的测试工具并运用于商业领域。跨文化交际能力测评研究的缺失造成的另一个后果就是跨文化交际教学效果评估的先天不足。目前，我们只读到一篇高一虹2008年所撰写的论文，其中使用了几种不同方法对所开《跨文化交际》公选课效果的评价。但这种评价除了方法运用上的亮点之外，其它诸如对评估的效度、信度以及体系的完整性考虑并不充分，可移植性较差。因此，在可预见到未来跨文化交际能力的测评、跨文化交际教学效果的评估将和跨文化交际教学模式的构建一起成为未来跨文化交际教学研究领域的重点。

随着全球化和国际化的发展，跨文化交际教育教学逐步走上国际化的道路。对跨文化交际教学而言，无疑是好事。意味着跨文化教育将不再仅仅拘泥于教室、学校和国内，更多的人将有机会跨出国门，进入目标语文化环境，浸润其中，在某种程度上感受、习得该文化，在文化对比与反思中提高“文化自觉”意识和跨文化交际能力。

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