儿童哲学视角下的学前儿童死亡教育

张娜娜

（西南大学教育学部，重庆 400715）

一、死亡在儿童哲学中的定位

（一）儿童哲学的存在

哲学是人类永恒的主题，然而对于“儿童哲学”却有很多人持怀疑的态度。哲学是很深奥的东西，儿童怎么会懂？儿童有哲学么？儿童的哲学又是怎样的呢？对于这一问题已有很多学者作出了解释。柏拉图曾说过哲学产生于惊异。亚里士多德认为“由于惊异，人们不仅现在，而且一开始的时候，就去进行哲学的推究”。[1]儿童来到这个陌生的世界，对周围的一切充满好奇，好奇心驱使幼儿对周围世界或自我进行积极探索、思考、认识和解释，它们就是儿童的哲学。作为最早提出儿童哲学概念的学者，李普曼在其1969年的著作《Harry Stottlemeire’s Discovery》（聪聪的发现）中首次使用了“儿童哲学”一词，李普曼认为儿童哲学应是建立在逻辑思考能力训练的基础上,让儿童体验探究哲学过程中的乐趣,排除日常生活中的哲学困惑,帮助他们找寻生活的意义,并建立起自身意义世界的教育计划。马修斯的著作《哲学与幼童》《与儿童的对话》中都阐述了儿童哲学存在的观点，在《哲学与幼童》中，他用生动的儿童哲学问题介绍了儿童的哲学思想。皮亚杰在其理论研究早期的文章《儿童的哲学》中将儿童对世界的解释与古希腊的一些哲学家的思想相比较，认为儿童有一种含蓄的哲学。雅斯贝尔斯说“我们可以从孩子们提出的各类问题中意外地发现人类在哲学方面所具有的内在禀赋。我们能从孩子的言谈中听到触及哲学奥秘的话来”。[2]乔斯坦·贾德在他的童话体哲学史读本《苏菲的世界》中用生动的语言描绘了苏菲的哲学思想。贾德认为“成为一个优秀的哲学家的唯一条件是要有好奇心”“小孩子应该比较可能成为好哲学家，因为他们完全没有先入为主的观念，而好奇心在大多数人那里是随着年龄的增大而逐渐减弱的”。[3]儿童对世界本源的追问就是儿童的哲学，在他的头脑中没有任何先入为主的观念，求知、求真、追源的精神，就是哲学最初的精神。哲学存在于每个人的脑中，对于具有强烈好奇心的儿童则是更好的体现。学前期的儿童对未知世界充满了好奇，求知欲望最为强烈，儿童的哲学问题在学前期体现得尤为明显。

（二）学前儿童哲学中的死亡

儿童作为一个独立的主体出现是儿童哲学出现的标志。儿童的哲学往往从儿童对现实生活的困惑开始，他们对自己和世界都怀有无限的惊讶与好奇，他们不断追问事情的本源，提出“我是从哪里来的”“为什么太阳会发光”“世界从何而来”等根本性问题。在儿童探索世界的奥秘的同时对死亡也有自己的哲学建构，下面我们通过对几个案例的分析解读来分享儿童的死亡哲学体验。一位六岁的儿童在家中的猫死后不久，自然而然地想到了死亡和个体同一性的问题。他在思考，除了书本玩具衣服之外，他有两条手臂、两条腿和一个脑袋。这些都称之为我的玩具、我的手臂、我的脑袋等。他想知道：“哪一部分的我算是真正的我？”[4]一个六岁的孩子从四岁开始就开始思考“人死了要到哪里去？”“等我死了在天堂里找不到爸爸妈妈怎么办？”这个孩子想到了死亡与个体归属的问题。另一个真实例子是发生在一对父子之间，儿子在老家有一只非常喜欢的老黄狗，并且和狗建立了深厚的友谊，由于老黄狗误食了老鼠药死了，儿子回老家后到处寻找都没有找到老黄狗，一直向父亲追问狗去哪了，无奈父亲告诉他，老黄狗已经死了，并把他带到了埋葬老黄狗的地方，儿子看了之后大哭，问了父亲一个问题：“爸爸，是不是每个人也像狗一样会死？”爸爸：“是的。”儿子：“那人活着有什么意思？”对于六岁的儿子问出这样的问题，父亲感到震惊。六岁的孩子开始思考人活着的意义。由此可见在学前儿童的幼小心灵里已经对死亡有了自己的思考，不要认为孩子年龄小不懂死亡或者谈论死亡会影响孩子愉快的童年生活，适时恰当地告诉孩子死亡是什么以及如何面对死亡是十分必要的，随着学前儿童的认识水平不断提升，对死亡的正确认识会指导他们更好地面对以后的生活。

二、当前我国学前儿童死亡教育的总体现状及影响因素分析

（一）学前儿童死亡教育的总体现状

有研究表明正确恰当的死亡教育对儿童的人格形成、情绪情感发展以及认知、社会性的发展具有深远的影响。学前期儿童的死亡教育与其他年龄阶段的死亡教育相比具有其特殊性。学前期儿童的知识结构简单，辨别是非能力差，对客观事物的感知觉处于发展初期，是获得死亡概念形成正确死亡观的关键时期。然而，通过调查发现当前我国学前儿童的死亡教育十分缺乏。在对幼儿园死亡教育的研究中，多是关于幼儿园死亡教育价值的研究、幼儿园实施死亡教育的可行性、幼儿死亡教育可能存在的问题、幼儿与死亡认知、死亡概念等方面的理论研究，对于幼儿园死亡教育的内容及具体怎样开展死亡教育缺乏相关研究。在幼教机构中，对幼儿实施的系统的死亡教育非常少，只是在个别课程中或幼儿故事中涉及死亡的相关知识，从2006年开始华东师范大学的一些研究人员和英国慈善机构——儿童好拍档及香港教育学院合作，将“比比和朋友”引入上海部分幼儿园，在大班开展死亡教育实践，目前在北京某些幼儿园也引入此课程。家庭是每个人接受教育的第一课堂，而且它的影响贯穿人生的始终。受传统文化的影响，提及死亡是不吉利的象征，在家庭中很少会有家长与幼儿一起探讨死亡，对于孩子提出关于死亡的问题给予忽视甚至责备。父母对死亡的回避态度和不恰当的解释，造成了幼儿错误死亡观的形成。父母对幼儿的死亡教育是片面的或不科学的。家庭结构由原来的三世同堂或者与父母同住向核心家庭转变，也减少了孩子亲身体验到亲人去世的机会。而且越来越频繁的地域流动性也减少了目睹亲人死亡的可能性。由此可见，无论是在托幼机构还是家庭中，死亡教育都是缺乏的，被忽视的。即使存在，现有的死亡教育也是片面的、不科学的。

死亡教育的缺失体现了现有教育中对死亡的漠视、人存在性的忽视、生命意义的丧失。传统教育遮蔽了生命的完整性，压抑了生命的灵动性，忽视了精神生命的存在。死亡是人生的一部分，正是死亡的存在人生才得以完整。死亡教育使我们认识死亡、了解死亡，教会我们如何从容面对死亡；也使我们更加珍惜现在的生活，懂得人生的意义。现有的教育只考虑了人的生存性而忽视了人的存在性。作为一个独立主体的人，无论是成人还是幼儿，首先是其存在性，存在性是其他一切的基础。教育中对生存性的追求导致了功利主义的盛行，生命情感匮乏，教育背离了生命的丰富内涵。幼儿园为了迎合家长的需求而无视幼儿的需要；家长为了迎合社会的需要，而打着“一切为了孩子”的旗号，肆意侵占幼儿在其年龄阶段特有的自然的、本能的需要。制度化的教育忽视了幼儿的个人潜能，泯灭了幼儿追求事物本源的好奇心，远离了幼儿的生活世界，以成人的需要代替了幼儿的需要。教育中充满着对人的遗忘、压抑和摧残的现象。这样的教育根本不能为人的幸福成长奠定基础。

（二）学前儿童死亡教育的主要影响因素分析

1.传统文化对学前儿童死亡教育的影响

文化可以被界定为“在人类社会中通过社会而不是生理学途径所传承的一切”。这一定义包括物质成分和非物质成分两个方面，物质文化构成“物品”，即制成品，如建筑物和消费品；或者是一个民族的生活的物质表现形式。物质的非文化成分存在于思想、信仰、价值和风俗习惯领域。[5]（20）“人是文化的产物，而不是上帝的或自然的产物；不仅我们的观念、价值、感情和行为模式是文化的产物，就是我们的感觉方式、思维方式以至整个神经系统都是文化的产物”。[6]受中国传统文化的影响，人们对死亡多是采取避讳态度，提及死亡被认为是不吉利的。人们对死亡避而不谈，遇到死亡时也用其他的词语代替。由于认为幼儿年纪小对死亡不懂等错误儿童观的存在，导致成人也大多出于避讳不愿对孩子直言死亡，当孩子问及死亡的相关问题时家长不予回应甚至给予责备，在这样的文化背景下，学前儿童很难对死亡有一个科学的认识，传统文化影响了学前儿童死亡教育的开展。

2.大众传媒对学前儿童死亡教育的影响

现代社会信息的发达，多媒体技术的广泛应用，使儿童更容易听到关于死亡的信息。新闻媒体是死亡信息传达的主要途径之一，打开电视看新闻几乎每天都有死亡的信息，在幼儿喜爱的卡通片中也不乏死亡的描述。一个重要的问题是，媒体能否帮助我们正确认识死亡，能否向幼儿传达正确的死亡信息。观看一则则关于死亡的报道使我们对死亡感到的是麻木，我们不再对死亡感到新奇，他们只不过是用耸人听闻的消息抓住我们的眼球，而我们也只把它当作不可思议的新闻而已，它让我们觉得这种事根本不可能在我们身上发生。卡通片中死亡人物的瞬间复活，告诉幼儿死亡只是暂时的，而且死亡是受外部控制的。这种信息淹没了死亡的真相和人性意义，并不能使我们对死亡的本质有更多的了解。幼儿接触的网络游戏中很多涉及暴力的厮杀场面，在游戏中儿童为了消灭敌人而绞尽脑汁，他们虽然取得了游戏的胜利但却对死亡产生了麻木，忽视了生命的意义。

（三）幼儿自身因素对死亡教育的影响

只有经过吸收转化为自己的东西，才能说是幼儿真正接受了教育。教育的获得与幼儿的认知、年龄、情感发展阶段均有关，但对于死亡教育来说经验起到的作用更大。儿童身体有无疾病，有无宠物或亲人死亡的经验，将影响其对死亡的认知。“Bond Langner指出患有重症的儿童对死亡会表现出较高的焦虑，但对于六岁以下的儿童，他们所表现出的是一种对‘分离’的焦虑。当儿童在生活中有接触死亡的经验时，如宠物的死亡、亲人的死亡、参加丧礼的经验等，他们的死亡概念也会较为成熟”。[5]（84）许多研究发现，在讨论或辅导的过程中，论及死亡的议题，能让孩子更自在地表达与死亡相关的话题，则孩子面对死亡的态度较为坦然，也较不恐惧；另有研究发现，曾经历过死亡事件处理的孩子，在回答面对动植物死亡的处理方式时，比起没有经历过生命教育的孩子较能侃侃而谈，而且较能接受动植物会死亡的可能。[7]

（四）托幼机构的教育对幼儿死亡教育的影响

人的发展离不开教育，教育的目的在于使人更好地生存。然而，现有的托幼机构教育往往将注意力集中在外在知识与技能的学习上，而忽视了幼儿的身心发展，忽视了幼儿的精神需要；把教育当成向幼儿传输知识的工具，忽视了教育对人内在发展的价值。甚至有的托幼机构为了招收更多幼儿、获得更多的利益而以迎合家长需求为价值导向，盲目开设各种兴趣班，给本应快乐嬉戏的幼儿带来各种精神负担，剥夺了幼儿快乐的童年时光。对幼儿精神需要的忽视，导致对幼儿的死亡好奇与迷惑无人给予正确的解答与引导。人们对待死亡的规避态度，增加了幼儿对死亡的恐惧感。有研究者对幼儿园课程的生命价值进行了探讨。如有人认为幼儿园课程过多地关注其工具性价值，忽视了幼儿生命的完整性、自主性、创造性、多样性和生成性，剥夺了幼儿对生命意义与价值的体验，指出幼儿园课程应追寻其生命价值。[8]

三、基于儿童哲学的学前儿童死亡教育构想

哲学的本质是“爱智慧”，是对智慧的追求，而不仅仅是拥有智慧。追求知识、追求事物本源的态度比拥有知识更重要。然而现有教育往往只注重知识的获得而忽视了探索知识态度的培养。卢梭在《爱弥儿》中写到“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他研究学问的方法”。[9]“你要始终记住，我所施行的教育，其精神不是要交给孩子很多东西，而是要让他头脑中获得完全正确的和清楚的观念”。幼儿对死亡的好奇心促使其探讨死亡的本源，然而，现有教育对死亡的规避、错误引导导致幼儿产生死亡恐惧心理。学前儿童的死亡教育应保护幼儿的探索精神，在自然中、生活中、游戏中潜移默化进行。

（一）回归自然，探索死亡

人是自然的人，是自然界的一部分。死亡是生物的一种自然现象，在大自然中可以细致地观察到死亡。达尔文之所以能成为生物学家与他童年与大自然的亲密接触有很大的关系。教育学家曾提出“教育回归自然”“大自然是一本活的教科书”，死亡教育也可以在大自然这本教科书中获得幼儿所需要的死亡知识。幼儿是天生的探索家，他们对大自然的一切充满兴趣。在大自然中随着四季的变化让幼儿观察树木的枯萎、鸟虫的死亡，感受大自然中生命的起始与终结。夸美纽斯早在17世纪就指出“在自然的一切作为里面，发展都是内发的”。[9]幼儿通过自己的观察，以独特的方式、思维建构着对死亡的认知。

（二）归位生活，感受死亡

什么是生活？陶行知说：“一个有生命的东西在一个环境里生生不已就叫生活。人生就是要‘活’——要‘生活’。”[10]凡是有生命的个体就要生活，且每一个有生命的个体都是一个独立的生活主体。死亡充斥着我们的生活，作为身心发展不成熟的幼儿也在经历着死亡的冲击。然而，现实中人们往往忽视了幼儿作为独立生活主体的特性，认为幼儿离死亡很远，他们不懂死亡，甚至认为对他们讲授死亡是对其幼小心灵的伤害。正是这种儿童观导致幼儿对死亡产生恐惧心理，影响幼儿正确死亡观的形成。“经历会起到重要的作用。亲身目睹过死亡的儿童得到的对死亡的认识，可能会超过同一年龄的其他儿童”“让孩子参加一个亲密朋友的家庭成员或者朋友死后的纪念活动时，他们通常会获得对死亡的认识，而这种认识会影响孩子后来的发展”。[5]（26）死亡是生活的一部分，适于施教的时机往往出乎意料地发生在我们的生活中。抓住教育时机自然地与幼儿讨论死亡或让幼儿参与到死亡仪式中，可以让幼儿深刻体会到死亡的意义。

（三）寄托游戏，表达死亡

游戏源于人的需要与动机，是人与环境相互作用的产物。环境既包括物质环境又包括精神环境。游戏是满足人精神需要的一种重要方式。如果你善于观察，你会发现幼儿除了吃饭、睡觉几乎每时每刻都在游戏着。“在接受游戏的时候，你就接受了心灵，因为无论游戏是什么，它都不是物质。即使在动物世界里，游戏也超出了物质存在的范围”。[11]游戏是幼儿精神成长的一种需要。面对死亡的神秘与好奇、恐惧与悲伤，给幼儿的精神成长带来冲击。通过游戏可以宣泄幼儿的情绪，抚慰幼儿面对死亡的恐惧心理。“游戏是儿童的游戏，儿童是游戏着的儿童”“游戏促成着儿童的生命与成长的完整与和谐，给予儿童以完整而和谐的生活”。[12]游戏成为一种顺应儿童天性的教育方式。这种方式是幼儿主动的、内发的、伴随着快乐体验的方式，而绝对不是为了达到某一教学目标，教师精心设计的“游戏”。“游戏作为实质的存在，在根本上乃是一种精神的存在，而绝不仅是一种表层的活动形式”。[13]通过游戏满足幼儿对于死亡的好奇，宣泄幼儿的情绪，促进幼儿精神成长，形成正确的死亡观。

总之，死亡教育是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。死亡教育应该是真正充满活力的人的教育，是引导人生走向美好和完善的教育。教育是与不同年龄阶段的人的一种精神交流，它直面人的生命、关注人的灵魂，强调内在人生意义的获得，它的终极目的是生命的完满、人格的完善、提升人的幸福。“关注人的生命，提升人的精神，培养人的个性，完善人的人格，促进生命意义的获得、生命价值的实现、生命理想的形成、生命意蕴的绽放，使人不断走向超越、走向辉煌、走向永恒”。[14]学前儿童死亡教育的目的在于让幼儿正确认识死亡、面对失去，形成正确的死亡观。费尔巴哈曾宣称：一切有生命和爱的动物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求，人的任何一种追求都是对幸福的追求。[15]幼儿对死亡教育的追求也是一种幸福的追求，这种追求的实现需要在尊重传统文化的基础上全社会的共同努力。

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[5][美]林恩·德斯佩尔德，艾伯特·斯特里克兰，夏侯炳，陈瑾.最后的舞蹈：关于死亡[M].北京：中国人民大学出版社，2009:20.

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[7]廖贞.浅议中国文化的生死观[J].青海社会科学，2005（5）：69-72.

[8]杨莉君，康丹.论幼儿园课程的生命价值[J].教育导刊，2006（12）.

[9][捷克]夸美纽斯，傅任敢.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999:82.

[10]陶行知.生活即教育[A].中国教育改造[M].北京：东方出版社，1996：142.

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[12]丁海东.儿童精神：一种人文的表达[M].北京：教育科学出版社，2009.

[13]丁海东，杜传坤.儿童教育的人文解读[M].济南：山东教育出版社，2008:189.

[14]刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004:2.

[15][德]费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集（上卷）[C].北京：三联书店，1962：188.