教育理论课程价值转向的目标追求*

张勇

（咸阳师范学院教育科学学院，陕西 咸阳 712000）

一、问题的提出

尽管无人全面否认教育理论知识学习对师范生成长的作用，但是教育理论与实践的关系问题确是困扰教育理论界和基础教育实践的顽疾。社会上对教育理论的学术性、实用性仍存有质疑，教育理论课程学习与教育实践的关联度较低甚至存在断裂也是事实。这个问题反映在高等师范学院的师范生培养方面则表现为：经过教育理论学习的师范生在教育实践中不仅教育实践能力不突出，教育理论深度也严重不足，许多师范生的教育实践行为缺乏正确理论的支撑。由此不禁让人想到：如果我们的师范毕业生走进中小学课堂，依然沿袭着他们昔日老师的经验做法教他们的学生，那么师范院校教师教育课程的价值在哪里？审视当前教师教育课程现状，特别是教育理论课程的教学实践，可以感受到教育理论课程长期处于学术性与实用性、理论性与实践性尴尬境地。究其原因，我们不难发现教师教育课程的价值取向存在诸多的不合理。

哲学上，价值指的是活动的属性、特点、功能、效果与教育活动主体之间的关系，它表明活动过程及其结果对活动主体需要的适合或满足程度。价值问题既是教育理论不可绕开的问题，也是教育实践必须涉及的问题。有效的教育实践需要教育者准确地认识教育对象以及教育实践活动本身。[1]

长期以来，知识取向主导着教师教育课程的价值取向，课程理解上试图寻求一种适合于一切教育实践的“普遍原理”，教育理论课程被视为造就合格师资的关键。教育理论课程“突出了知识性、理论性和逻辑性，而缺乏职业性、实用性、实践性的要求”，[2]在这种价值取向指引下的教育理论教学，一方面，面对众多确定的概念、原理、原则，教师依从于教材的窠臼，以牺牲自己的教育理解和热情为代价，做蜻蜓点水般的理论术语讲授；另一方面，在教学中由于忽视了师范生作为“教育中人”而已经具有的教育生活体验而形成的“教育前理解”，学生难以得到思想和理念的提升，参加实习的学生普遍反映“尽管我们学很多理论，但是发现很难运用到实践中去”。于是学生除了为应付考试被动记诵原则定理外，别无用处。叶澜教授曾用“断层”一词形容教育理论与教育实践的脱离的关系。虽然20世纪80年代以后，我国的教育实践课程在政策激励之下已于实践层面尝试开拓创新，但在实践时间延长、模式创新的情况下，师范生教师素养和能力的提升仍然不尽如人意。教育理论课程在教师成长中的价值究竟是什么？教育理论如何促进师范生教育素养和能力值得继续反思和探究。

二、教育理论课程价值的转向

知识取向的教育理论课程以封闭或半封闭方式进行教师的职前培养，使学生对学校教育、教学活动的全过程缺乏深刻的了解与思考，造成师范生对教师实践的理解往往停留于他们受教育经历时的体验、感受，缺乏深刻正确理论的关照。

教育理论作为对教育现象和实践的抽象和提升，一经形成往往会成为一种规范和理念，为教师的行为提供指导和帮助，但这种指导不局限于操作性层面的技术和方法，而是一种发展方向和原则。笔者尝试对教育理论课程的价值取向作出自我确定：教育理论课程居于教师教育课程体系的基础地位，它应致力于从本质上满足师范生日后更好适应教师角色的需要。所以，教育理论课程的价值必须落实在影响师范生日后教育教学工作的关键因素方面。教育理论课程不可能也不应该解决具体操作问题，它应该以理论之光透射教育实践情境，引导师范生逐渐增强教师角色认同情感，培养教育意识，学会运用理论分析教育现象，在学习中树立正确的教育价值观、学生发展观、教学质量观，关注中小学教育中的实践问题，逐渐建立和形成面对教育理论和教育实践中的问题自觉怀疑、批判、探究的理论思维能力，使教育教学活动超越单纯的经验技术层面，增添教育教学活动的理论厚度和深度。

具体而言，教育理论课程的价值应该在以下价值目标的追求中得以实现。

（一）关注课程内在的专业精神

美国学者A·W·库姆斯在《师范教育的新设想》一文中提出:师范教育不该被看成一件学会如何教的事情，而应该被看成造就一个教师的过程。[3]教师专业发展不仅包括知识、技能等技术性维度，还涉及道德、文化和情感等维度。高素质的教师及其持续的成长首先离不开教师的专业热忱。教师的专业热忱是教师专业素质结构中的核心因素，影响并决定教师成长的精神品行。以往的教育理论课程由于对知识与技能的过度关注，忽视了课程本身对学生的专业热情、角色意识、职业责任和教育精神的启蒙和激励，本该渗透和培养情感的学习过程成了静默的听和枯燥的记。第斯多惠说:“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”这些教师职业所需的非理性因素不是来自于理论文字和论断本身，它们首先是从教育理论讲授者那里直接彰显出来。一个在课堂上没有活力与热情的教师，他讲解的理论一定苍白干涩，也就是说，在课堂上，我们首先应该让学生感受到教师对教育、对职业、对优秀思想的热情投入、深刻领悟，让学生看见教师用自己的真实践行生动地诠释对教育理想的追求。只有这样才能点燃学生的学习热情，才能让学生在如沐春风般的课堂上收获和生长对教育的浪漫理想和积极信念。

（二）课程目标的实践转向

教育理论本来就来自教育实践但又高于教育实践的观念形态，它的功能只能在教育实践中得到发挥，它的有效性也只有在教育实践中得到检验。[4]长期以来，教育理论似乎总是被一种否定意识抵制，这种否定意识并非源于教育理论本身，杜威认为：教育科学的最终现实性，不在书本上，也不在实验室中……而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。其实“教育理论内在隐含着实践指向和为实践提供方法论启示的可能”。[5]要把这种可能变为现实，则需要教育理论讲授者对教育理论课程的理解和定位发生转变，这种转变需要寻找合适的教育理论呈现方式，以激活理论知识在实践层面的活力。如果师范生在教育理论课堂上难以从教育理论中深切感受到能够真正促进他们思考和解决教育问题的原则以及支撑他们形成教育信念的思想和原理的话，课堂的价值必然难以显现；如果师范生在课堂上知晓的只是条条框框的术语和原理，那么不仅课堂会出现僵死状态，更重要的是难以满足师范生在以后教师工作中的需要。所以教育理论课程应以一种更加深刻或充分的方式呈现出教育生活的丰富内涵和教育意义的本质。在实践维度有利于将师范生感知的抽象知识转变为可供个人提取、转化和创造的活知识，这种活知识是我们称之为教育智慧的教育理念、实践的知识能力和个体情感意识的综合体。教育智慧将有利于师范生在未来的教师工作中用理论知识自觉地审视实践，并能够面对复杂的具体实践场景将理论知识灵活运用、提炼和修正，在不断的解决教育实践问题中，形成他们自己的教育标准和理解。

（三）开发学生教育生活作为课程资源

教育理论的探讨和思辨只是给教育实践者提供一种视角、一种思路和观点而已，并不代表能够解决实践问题的原理或给实践提供的概括性原则和方法等。[4]我们知道，师范院校的学生虽然没有直接做教师的经验，缺少对具体教师生活的全面感知，但是，可以说每一位学生都和教师一样是“教育中人”。因为学校生活构成了他们求学阶段主要的生活经历和体验，每一个学生的内心都有一个真实的教育生活世界，在日常生活中他们都有过对教育问题的看法，尽管这些看法朴素甚至幼稚，但是正是这些关于学校、课堂、教学的理解形成了他们对教师职业和角色的“前概念”。但前概念是来自他们做学生时的经验，所以这些经验常常是一些错误的观察、印象……如果这些前概念没有被反思出来并加以讨论或者纠正，那么新学的那些教育的理论、观点会很难被接受，新学习的教育观念只能成为为了应付考试必须掌握的知识，走出了教室，他们又会回到自己原来的观念中。[6]因此，笔者认为师范生关于教育生活的“前概念”理解恰恰为教育理论课程提供了丰富生动的教育课程资源。教师应从“教师中心”的圈子中走出来，挖掘教育实践中的各种现象，激发师范生亲身的体验，为学生提供新视角，引导学生对他们曾经经历的学校生活事件进行教育意义的解读，能动地、创造性地思考教育现象，探究教育问题，建构起学生对教育新的意义理解。

（四）课堂教学模式的重建

教育理论的最终形成是“去情景化”的理性提炼。当前教育理论课程教学却未能重新返回教育实践情境，静态地对教育进行思辨的研究，缺少对现实的教育实践进行具体分析，缺乏如何在教育领域里应用理论的探讨。学生仅仅成为了课堂教学的听众，由于缺乏主体的参与，致使学生难以将教学内容视为对自身发展有意义的活动。杜威曾说：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”就教学过程而言，对教学内容的认识不是一个静态的、机械的、直观的反应过程，而是一个在教师的引导下，学生个体积极的、主动的掌握的过程，这一认识过程是在教师与学生、学生与学生的交往活动中实现的。[7]这种交往有赖于有教育意义的情境的创设，因为情境中包含具有教育意义的社会现象、教育真实事件或问题再现。教育情境介入后，就有了具体、形象的与教育理论相匹配的教育事实，不仅弥补了师范生没有从教经历的缺憾，也给教育理论的运用准备了翔实的材料，同时还可将中小学教育的实际有机纳入教育理论的学习过程结构中。“情境在教育学中的出现，可以通过从‘境’入手，以‘理’入心，教理与教例一体化，从具体至抽象等体例结构方式，实现理论与实践的统一”。[8]这种教学是把所学的知识与一定的真实问题情境联系起来，给予学生亲身感受、体验知识的具体环境，不仅能够大大激发学生的学习兴趣，主动参与到教学中，而且能使学生真正把握知识的意义与价值，以利于知识的顺利迁移，并且利于培养师范生运用教育理论发现问题、分析问题、解决问题的意识和能力。

（五）重视理论教育者的师范性

教师教育的过程是“教教育”的过程，是教师教育者通过“教育”使师范生学会“教育”的专业实践。教育理论课程的学习者不是普通学生，而是未来的教师，鉴于此，教育理论课程讲授者不能只做“书斋先生”，首先必须从“师之师”的角度去思考和改进教学，将教育理论内容和教育教学方式有机整合，不仅是先进理念的宣讲者，还要努力成为教育理论的践行者和示范者。弗雷德·科瑟根（Fred Korthagen）教授曾说:“教师教育者要熟悉这两个世界——教育的科研世界和教育的实践世界，并且要力求最好地融合这两个世界。”[9]教育理论教育者不能只是蜗居在理论的书斋，而是要学会用通俗的语言和适恰的形式诠释教育理论成果，从而影响学习者的深度和广度。因此教育理论课程的教师不仅要将丰富的理论知识内化到自己的教育理念中，充实进自身的知识结构中，还要使自己的课堂实践向智慧转向。这种智慧转向是对教育理论知识的超越，是教育理论与教学实践活动的完美结合。它的显现过程不仅使教学实践活动不断趋于合理和完善，也是教育理论指导教育实践的最鲜活证明，是对理论所追求的“理想教育”的真实诠释。“善教者使人继其志”，教师在教学过程中所体现出来的教育思想、教学能力、教学方法、教学艺术等会成为隐性的课程资源，强化师范生的教育内容学习。

以上是笔者在教育教学生活中对教育理论课程的价值取向和实践探索。教育理论课程如何满足师范生未来职业的需求，真正发挥其在教师教育中的作用，离不开每位教师自觉的课程意识和理解，以及在面对教育理论课程教学所存在的问题和困境时，能在自觉反思与批判的基础上不断形成理论性思考与表达。

[1]冯建军.教育哲学[M].武汉：武汉大学出版社，2011:91.

[2]段兆兵，朱家存.多维立体:我国教师教育课程设置的构想[J].课程·教材·教法，2009（4）:80.

[3]陈振华，徐莉.中国教育学者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）:21.

[4]范远波.论教育理论实践指向的缺失[J].教育发展研究，2012（9）:10.

[5]王宇翔.高师公共教育学教学的改革思路[J].教育评论，2013（1）：90-92.

[6]吕立杰.教师学习理论对教师教育课程的启示[J].教育发展研究，2010（22）.

[7]张勇.教师的转变：提升公共教育学课堂教学有效性[J].咸阳师范学院学报，2011（6）:105.

[8]傅道春.教育学——情境与原理[M].北京：教育科学出版社，1999：6.

[9]张爽.论教师教育者及其专业发展[J].石家庄学院学报，2012（3）:95.