论幼儿教师的“角色游戏展现说”

白利峰

（安徽少年儿童出版社，安徽 合肥 230071）

某幼儿园活动室。在“医院”的游戏区里，由几个幼儿扮演的“医生”、“护士”及“病人”正在饶有兴致地忙碌着。这时，来了一名抱着“宝宝”的幼儿，原来“宝宝”发烧生病了。几个小“医生”见状急忙将“宝宝”接过来放在小床上，开始讨论如何给“宝宝”治病。这时，一旁的教师见状后急忙跑到“医生”旁边，提醒道：“到医院看病应该先挂号的，‘宝宝’还没有挂号呢。”一句提醒打断了正在一边讨论治病一边忙碌准备药品的几个小“医生”的工作，于是只好先去挂号。再次看病时，可以发现，几个小“医生”的讨论已不如刚才热烈，活动的积极性也有很大下降。

这是幼儿园角色游戏活动中经常存在的一种现象。教师习惯于以教育者身份对幼儿具体的游戏行为作直接指导，以成人对生活世界的认识和现实生活世界的规范为标准去要求幼儿，期望幼儿按自己预想的步骤依次进行游戏活动，忽视了角色游戏的独立自主性和幼儿的意愿。这实质上反映出教师的一种角色游戏观，即认为幼儿的角色游戏应该逼真地展现社会生活，即“角色游戏展现说”。那么，幼儿园中的角色游戏与社会生活之间是一种什么样的关系，教师的这种角色游戏观可取吗？如果不可取，又应该如何调整呢？以下是笔者对这些问题的一点拙见，提出来与大家共同探讨。

一、幼儿的角色游戏与社会生活的关系

所谓角色游戏，是指幼儿自主自愿地在假想的情景中，通过扮演角色来表现自己对现实生活的认识、情感和体验的游戏活动。它具有独立自主性和自愿性的特点。角色游戏与现实生活的关系，可以简短地概括为：角色游戏立足于现实生活，但又不同于现实生活。

1.角色游戏立足于现实生活，现实生活是角色游戏的源泉

幼儿的角色游戏是对成人生活世界的一种表现，现实生活为幼儿的表现提供了各种参照物。幼儿从一出生起便开始了对社会生活的观察了解，由此开始形成对人与人、人与物以及物与物之间关系的粗浅认识，这些知识为幼儿角色游戏的进行提供了丰富多样的内容。不难想象，如果离开了现实生活，失去了观察学习的对象，幼儿没有一定的生活经验，这对身心发育还不成熟的幼儿来说，生存都成问题，更不要谈角色游戏的开展了。

2.角色游戏虽立足于现实生活，但又不同于现实生活

可以说，幼儿的角色游戏是现实性和假想性的统一。在幼儿的角色游戏中，有很多现实生活的因素，比如游戏主题的选择，通常都来源于现实生活。但同时角色游戏中也有很多假想的成分，比如幼儿拿椅子当马骑，玩得不亦乐乎；再如玩“开火车”时，幼儿会拿一个有靠背的椅子当“火车头”，再找几个小板凳连起来当“火车车厢”，等等。此时的角色游戏已不是真实生活本身，是在假想的情境下反映真实生活的活动，是现实性与假想性的统一。

二、如何看待教师的“角色游戏展现说”

由上可知，幼儿的角色游戏与现实生活存在着一定的差距。因此，要求幼儿的角色游戏逼真地展现社会生活，这种角色游戏观显然是片面的、不可取的。幼儿的角色游戏不可能也没必要逼真地展现社会生活。

之所以不可能，是由幼儿身心发展的水平决定的。学前阶段，幼儿的身心发育还尚未成熟，幼儿对生活世界的了解还十分有限，再加上形象思维占主导的思维特点，这必然导致幼儿知识经验的不足、处理问题的方法有限，使得幼儿的角色游戏不可能逼真地反映社会生活的细节。

之所以没必要，是从发展幼儿的自主性和创造性的角度而言的。试想，如果严格要求幼儿的角色游戏逼真地展现社会生活，遵守社会生活习惯与规范的话，那么，对于懵懵懂懂的幼儿来说，除了被动地接受教师对于游戏各个细节活动的安排并且机械呆板地将它们“表演”出来之外，幼儿别无他法。没有了想象，没有了创造，幼儿也便失去了参与游戏活动的热情和活力。这不仅导致幼儿的独立自主性受到抑制，同时角色游戏的性质也发生了改变，从而沦为了传统教学活动的复版。

可见，要求幼儿的角色游戏逼真地展现社会生活这种角色游戏观是不可取的，它既不符合幼儿的实际发展情况，也阻碍了幼儿的成长。

三、追求现实性与假想性相统一的教师角色游戏观

通过上面的分析可以看出，现实性和假想性是幼儿角色游戏的两个特点。幼儿的角色游戏虽然是真实生活的反映，却又不是真实生活本身。它是在假想的情景下反映真实生活的活动，是借助想象来进行的。因此，作为教育者，应该既引导幼儿关注进行角色游戏所赖以依存的现实生活，又必须鼓励并激发幼儿的想象力和创造力。

1.引导幼儿多观察现实生活中人的活动，扩展和丰富幼儿的社会生活经验

“角色游戏的特点在于，儿童在游戏中扮演一定的角色，并且在想象的情境中完成活动、再造具体人物的行动。正如B·艾里康宁所指出的，这种角色游戏的特点是‘对人的活动和人际关系方面’有特殊的感受性，‘虽然游戏情节是多种多样的，可它们的背后却隐藏着同一个内容──社会活动中人与人之间的关系’”。[1]因此，带孩子们去参观某个地方时，一定要注意引导孩子观察人们在干什么、人们之间的分工以及人们之间的关系。苏联幼儿教育者柯罗列娃曾作过研究，教师第一次带幼儿参观火车站时，只介绍火车、火车站、售票口等事物。在教师为幼儿准备好游戏材料、帮助分配角色的情况下，幼儿仍不会玩“火车站”游戏。第二次参观火车站时，教师主要介绍火车站上人的活动。参观后幼儿立即开展了“火车站”游戏，而且持续玩了很久。[2]

2.鼓励并激发幼儿进行大胆想象，培养幼儿的想象力和创造力

在角色游戏进行前，教师应为幼儿提供丰富多样的适合幼儿年龄特点的游戏材料，并在游戏进行中适时适地地对幼儿进行启发，鼓励幼儿在角色游戏中以物带物、一物多用，如用冰棒代替筷子，靠背椅当“火车头”开或当“马”骑等；或者以人代人、一人多重身份，如在“娃娃家”游戏中，幼儿凭借想象可以把自己装扮成“医生”和“病人”，“医生”给“病人”看病、开药、打针等；而在另外一个角色游戏中，又可鼓励幼儿进行新的想象，把自己装扮成“教师”、“家长”、“警察叔叔”等。并且随着年龄的增长，适当地从游戏的主题、材料、情节方面增加游戏的复杂性，给幼儿一定的挑战和思考余地，使幼儿的想象力和创造力得到充分的发挥。切忌以教师的意愿随意干涉并终止幼儿的游戏进程，给幼儿充分游戏的自由。

可见，对于幼儿的角色游戏，教师的角色游戏观不应该是一味地让幼儿的角色游戏逼真地展现社会生活，而是应该在关注现实生活的同时，重视培养幼儿主动思考、想象和创造的能力。这一切基于一个前提：游戏是儿童的一种有意义的生活方式，儿童是游戏的主人。

[1]曹中平.儿童游戏论——文化学、心理学和教育学三维视野[M].银川：宁夏人民出版社，1999.

[2]李霞.角色游戏主题的深化与转换[J].幼儿教育，2002(6).