让同课异构相映同辉

◆盛启红

(西藏林芝地区第一中学)

一、关注学生主体性，通过分层教学激发其学习兴趣

教学中，教师所面对的学生是具有较大差异的，不同班级，哪怕是相同的班级中学生的特点也各不相同。那么，而相同的教学内容如何才能激发学生的学习兴趣，让学生积极进入学习状态呢?

笔者以“常见天气系统”的教学为例，摘录一位教师的导入过程并对此做一分析。

师:有哪一位同学能够根据昨晚的天气预报，说出今天的天气如何?(晴朗多云，微风等)天气现象是我们最能感受到的一种自然现象。这种自然现象是不断变化的，不仅同一地点不同时间的天气有晴、阴、雨、雪等变化，而且同一时间不同地区的天气也不相同。 通过这节课的学习，我们会弄清其中的道理。在一定程度上，我们还可以进行初步的天气预报。下面我们就学习第三节“常见的天气系统”。

从该教师的导入来看，传统痕迹较重，教师讲授较多，学生的主体性不强。经过课后教研，不同的教师进行了改革。如为更好突出本课时冷锋、暖锋的形成及天气特点，气旋、反气旋的形成、气流特点及天气状况的重点，让学生积极地进入学习状态，教学中教师播放了“天气预报”录像，并提出问题:大家能听懂天气形势预报吗? 要能够听懂天气形势预报，首先要了解影响我国的主要天气系统及与天气有关的基础知识。

这样导入新课，能吸引学生的注意力，激起他们的求知欲，引起他们对生活中地理现象的关注。 从案例中也不难看出，通过同质异构，不同的课堂有了不同的比较，能促进教师在教学后更好地从学生角度进行反思，从而为教学效率的提高奠定基础。

二、促进教学反思，问题引导合作探究

教师在教学中对学生的引导更多是借助教材，以多媒体、挂图等教具来对学生进行引导，而贯穿其中的是问题。教师通过问题来引导学生进行思考、讨论、交流，通过问题反馈而了解学生的学习情况，学生在分析和解决问题后获得知识构建。但在问题引导过程中，教学目标是出发点，学生是归宿点，通过同课异构，对不同的课堂提问进行反思，能较好地促进教师根据教学目标和学生的实际提出问题并引导学生进行探究学习。

以“山岳的形成”中“褶皱山”的探究为例，在教学中，通过观摩、教研后，教学中某教师引导学生理解褶皱概念，利用活动引导学生讨论:判断一个褶曲究竟是背斜还是向斜，为什么最根本的依据是岩层的新老关系?

教学中该教师教学案例如下:

教师播放动画“褶皱的形成”，投影图片“褶曲示意图”。

师:褶皱是怎样形成的?褶皱的基本单位是什么?

(学生回答)

师:对。看图说明，褶曲有哪两种基本的形态?我们如何区别它们?

(学生讨论)

师:如果你是一名野外地质工作者，你到大自然中去，用刚才的方法作为判断背斜和向斜的依据，那么你很有可能“南辕北辙”啊。

学生看图4.9“褶曲示意”，认真观察、分析背斜、向斜的根本判断依据。

师:在真正的野外地质工作中，一座山岭并不一定就是背斜，一个谷地也不一定就是向斜。这是为什么呢?那么到底什么才是判断背斜、向斜的真正依据呢?

(学生自学后讨论)

师:播放动画“背斜成谷，向斜成山”，引导学生对背斜、向斜中岩层的受力进行分析，理解成因并提出问题“为什么背斜反而会成为谷地，向斜反而会变为山岭”。

(学生讨论分析)

师:我们把背斜或向斜发育成的山岭或谷地，统称为褶皱山。 有的规模很大，如南美的科迪勒拉山系、阿尔卑斯—喜马拉雅山系。(出示世界地形图，让学生找出这两大山系)有的规模很小，只有几十米。(阅读材料:板块运动与褶皱山系。用图片投影出岩石圈六大板块的构成，使学生借助于直观形成对六大板块的认识，理解板块运动与地貌成因之间的关系)

同课异构，让循序渐进的问题引导学生不断深入探究，在探究中获得知识的构建，让学生在学知识的基础上用知识，真正体现了学以致用的思想。

三、关注学生个体差异，针对训练

教学的目的是促进学生的发展，而学生的发展是基于对知识学习后应用于实践而进行的。在传统地理教学中，教师多是根据教学内容就教材练习和相应的辅导练习来对学生进行训练，而通过同课异构，在整合课后练习的基础上，以活动教学来组织实施，这对提高学生的实践能力大有裨益。

如在必修二农业部分知识的学习过程中，教师在通过基本练习来引导学生掌握气候、地形、土壤、水源是影响农业的主要自然区位因素后，让学生利用课外时间通过访问有关单位、实地调查、查阅资料，了解当地自然条件、分析农业发展现状与布局以及与自然条件的相关程度，探讨如何根据当地自然条件，充分发挥本区资源优势，发展特色农业就具有积极意义。再如，天文现象的观察，如月相变化、寻找北极星及四季星座、行星的观察、日食和月食的观察等活动，不仅有助于激发学生兴趣，对提高学生实践能力也有积极促进作用。

四、深入理解教材，寻找适宜教学方法

在选择某一种授课的方式的时候，我们首先应该充分了解教材内容，通过重新整理教材的基础上形成适合学生成长的教学内容。

以《宇宙中的地球》这节课为例，该节课处在高中必修一人教版的第一章第一节。是学生刚进入高中地理课堂的第一节课，上好高中地理第一节课，关系到学生以后学习地理的兴趣;现在大多数省份地理不参加中考，所以高一的学生在初三一年完全没有接触地理;同时由于文理分科的格局，很多学生一上高中就奔着高二文理分科之时学习理科，同时高中开篇的“行星与地球”需要学生具有较强的空间思维能力，但是空间立体几何是高二时候的数学学习内容，同时学生没有较强的力学光学储备，所以给高中的地理教学带来了很大的阻力。各个地理老师由于自身的学科背景知识结构不同，这一节课也上的各有千秋。笔者观摩过两位老师对这这节课所采取的不同教学方式。其中一位老师是这样总体安排教学结构的:从地球出发然后一步一步的向着银河系直到河外星系，最终落脚点总星系讲解，这样安排教学内容易于学生从熟悉的地方向不熟悉地方过度，避免了学生对于毫无边际的宇宙地不理解，符合现代的教育原理——建构主义教学。另一位老师却是这样做的:以外星人为出发点，可以勾起学生学习地理的兴趣，现在学生通过媒体，网络，报刊等文化媒体，对地球以外的天体有了一定的了解，虽然地理教科书安排，应该从地球开始讲解，但是创造性的使用教材更加适合当代中学地理老师的教学使命。通过这一节课的两种教学结构的比较，我们可以很清楚的发现由于地理教师对于教材的理解不同，导致他们在授课结构，教学风格等差别比较大。

总之，在高中地理课堂教学中，积极开展同课异构，从教学实践出发，从学生的实际出发，通过方法的整合、模式的整合，在学习中反思，在反思中提高，这样才能有效地促进高中地理课堂教学效率的提高，促进学生的发展。