生活化语文课堂细节美初探

王书月

[作者通联：江苏泰州市姜堰区教育局教研室]

名师的课堂教学细节是一种宝贵的教育资源，更蕴含着各式各类的美。观摩、欣赏董旭午老师的生活化语文课堂，我品味到了其中所蕴含的丰富的细节美，颇受启发，现与语文教学界同仁分享如下几点：

一、教学的机智美

一个优秀的语文教师，他在课堂上应该有临场的天赋，这种天赋不仅仅源于他应有的学养积淀，更主要的是他要懂得“课堂生活”的要义。我之所以用“课堂生活”这个词语，是因为课堂中师生、生生之间的关系也和真实生活一样，需要尊重、理解、顺应。教师要懂得克制自我，理解孩子的体验，并且机智地引领他们。

教学《祝福》时，董老师的预设，是分析祥林嫂周围的人，这中间包括鲁四老爷、四婶、柳妈、卫老婆子、祥林嫂的婆婆，还有“我”。但是，一个学生的发言“打乱了”原定计划，提到了那个“短工”。当学生在读“我”和小伙计的对话时，有如下对话：

师：好的。那你就给大家读读那几句，好吗？

生：（读课文）

师：你读得还可以。只是有两处比较重要的地方，你读得还不够味儿。你先坐下。谁来说说，该是哪两处？

生：老师，是不是两个“还不是”啊？

师：你说的没错。你能听出来，肯定知道该怎么读了。你来给大家读读，好吗？

生：（读这两处。“还”字重读。比较好）

师：你为什么要这样读呢？

生：那短工好冷漠啊，好没有同情心啊。

师：那位短工仅仅是没有同情心吗？

生：（不作声。教师示意生坐下）

师：那位短工那样说话，仅仅是没有同情心吗？祥林嫂仅仅是因饥寒交迫而死的吗？请同学们认真思考。

董老师后来在教学反思时提到，备课时他绝没有单独讲短工的想法。可是，一上课就有同学提到了他，看来这位短工一定刺激了那位同学的神经。于是，他临时调整了自己的引读方案，由不知名的小伙计切入，这是根据学生的意外反应临时作出的决定。从实际效果来看，这个临时性的调整确实显得更灵活，自然导入到鲁四老爷身上，同时还为后面提及鲁镇的那些无名氏，揭示他们冷漠、麻木的灵魂埋下了伏笔。

有时经过教师启发点拨，学生还是不能够依循教师的启发点拨来思考和回答，这时教师是直接告知学生，还是另寻出路呢？教学《我心归去》时，学生很难理解“但那种失望不同于对旅泊之地的失望，那种失望能滴血。血沃之地将真正生长出金麦穗和赶车谣”这几句话，董老师没有轻易地跳过去，也没有直接告诉学生，而是盯着这块“骨头”硬啃，当老师问“金麦穗”和“赶车谣”象征什么时，学生沉默，这时董老师分三步引导，第一步引导学生思考“那种失望”该指什么，这“失望”又为什么会“滴血”；第二步引导学生思考“麦穗”前为什么要加“金”来修饰，思考“赶车谣”在什么时候唱，“赶车谣”为什么能用“生长”并且和“金麦穗”并列；第三步引导学生思考作者又为什么把故乡写成 “血沃之地”。在课堂教学遇到疑难时，董老师这样从不同的角度和层面发掘文本的意蕴，引导学生咀嚼语言的言外之意，咂摸生活的滋味，感悟文本中作者对故乡之情的哲理思考和哲学升华，获取新的阅读体验。这种教学的机智主要源于教者的将心比心，源于对文本语言表达技术的深刻领悟。

二、导引的艺术美

任何学科如果否认导引，就等于否认了教育。因为教育不可能没有教师的引导之功，这是千古不变的真理，而且就是在未来估计也无法变更。只不过导引需要讲究艺术，这就是教育的魅力所在。

其实，导引并不是纯粹的迁就学生，而是需要走进学生的心。董老师的课堂导引艺术，我归纳了以下几种：

铺设台阶式。如讲授《林教头风雪山神庙》，必然会涉及一些概念和提法，如“伏笔照应”“渲染烘托”“推动情节向前发展”等，同学们总是半生不熟的，记些死概念和提法，分析时说些套话，这是很令人头疼的。这节课，董老师充分调动学生的生活积累，让他们回想自己的一些经历，用生命积淀来深刻体验和感悟生活中的“伏笔照应”“渲染烘托”“推动情节向前发展”等。比如，讲“大风雪还有推动故事情节向前发展的作用”，董老师启发学生说：“如果前面不写‘卷下一天大雪来’，后面故事就不会发生了。生活中也常会有这种凑巧的事情啊，哪位同学遇到过？请给大家说说。”一个学生讲：“一天突然下雨，我躲进路边的一家小商店里避雨。在小商店里我遇到了高三的一位师哥，交谈中我听说他有一本很好的英语复习资料。后来我借读了这本资料，真的很有效果，我们的友谊也越来越深了。如果没有那场雨，这些故事也就不存在了。”董老师最后小结说：“同学们，其实生活中你会遇到很多这样的事情，如果哪一天你把这样的情节写到小说里，就叫做某景物描写推动了故事情节向前发展。这都是评论家们造的名词，实际上没啥好神秘的，你把它的本源刻到骨子里就是了。”语文教学最忌讳的就是教师把教学内容的结论直露无遗地批发给学生，正确的做法应是将教学内容通过教师搭建的台阶去引导学习对象自我解读、自我认知，使之学有所感，学有所得。

回归情理式。如《相信未来》一课有很多意象，不讲清楚，学生就无法理解诗歌的深刻意蕴。比如诗的第一节，就有“蜘蛛网”“炉台”“灰烬”“美丽的雪花”等意象，董老师要求同学们回答问题时要结合时代背景和意象本身的一般特性来思考，比如，由“蜘蛛网”可以网住小飞虫之类。这里该隐喻什么呢？“炉台”是人们日常生火取暖、做饭的地方，这里又该隐喻什么呢？请同学们再依据“灰烬”和“美丽的雪花”的特性来猜猜它们的隐喻意。这样的导引回归了生活情理，学生能由此及彼，展开思考。从课堂教学效果看，学生采用这种方式，解决了很多问题，避免了老师支离破碎的讲解灌输，也激活了学生的思维。

启发联想式。教学《雨霖铃》一课时，董老师在和学生一起讨论“词人在上阕中竟用了11个字来写一对心上人难舍难分、异常伤心的细节性场面。词人为什么要这样做呢？”提问后，董老师这样引导学生去品味：“这首词之所以能打动读者，并不仅仅在于‘此去经年，应是良辰好景虚设，便纵有千种风情，更与何人说!’这样打动人心的抒情，也不仅仅在于秋景描写得如何凄清悲凉，更在于这‘执手相看泪眼，竟无语凝噎’的真实细节。换句话说，如果没有这种难舍难分、催人心酸的细节描写，整首词就会顿失生命的亮色，暗淡无光，后面的抒情也会变得矫情、虚伪甚至苍白。”为了让学生体会这种细节，他接着说：“其实，在现实生活中，同学们也都（多少）经历过（或见到过、或读到过）与亲人和朋友痛苦离别这类事情。现在，就请大家回忆自己生活中的别离情景，拿人心比自心，深入体验和感受一下，用心品品这当中的滋味。”学生默默联想之后有这样的表达：

生：有一次，妈妈要出差半个月。我真的不希望妈妈离开我，真的不知道妈妈离开我之后我该怎么自己照顾好自己，尽管妈妈一再嘱咐我。在火车站分别的那一刻，我本来有好多话要说给妈妈的，可是竟一句话也说不出来了，只是感到心里酸酸的，不知不觉眼泪就流下来了。

生：有一次，爸爸把我送到东北的姥姥家，让我一个人在那里过暑假。因为爸爸工作太忙，妈妈又得出国一个月。本来，我还是很高兴的。可是，当爸爸就要离开我时，我还是禁不住流泪了。只是在那里流泪，一时真不知对爸爸讲些什么才好。

恋人离别这样的细节，学生未必能理解，但他们说出了生活中真实、感人的体验和感受，这是生活的源泉，也是写作的源泉。董老师让学生课后写一篇200字左右的场景描写，要求一定要是真实的生活场景，一定要能抓住细节，打动读者。这样做打通了阅读和写作的通道，同时也实现了教学和育人的双重收获。

激发想象式。如《老王》的教学，董老师让学生品味“你还有钱吗？”一句，董老师说：“请同学们看这句话——‘你还有钱吗？’我笑着说有钱。写到这里，如果是我们同学，一般都会停下来不写了。请看，作者接着又写什么？”学生齐说：“他拿着钱，却还不大放心。”董老师追问一句：“老王他不放心什么呢？谁来说说？”学生想象了老王问的多种情形，如“他觉得作者一家由于受迫害，生活也很困难，不想拿她的钱。”“他可能是觉得作者家真的没什么钱了，也可能觉得不应该拿她的钱了，心里犹豫。”由这个细节描写，进而理解作者对老王含蓄的赞美之情。这样的想象源于生活，基于文本，对提升学生的思维能力大有裨益。

再如，教学《最后的常春藤叶》一文，董老师问了这样几个问题：“贝尔曼到底怎么想的？又到底怎么把藤叶画上去的？他在寒冷的风雨之夜究竟吃了怎样的苦头？”请同学们充分发挥想象，描写能够展示贝尔曼美好心灵的画藤叶的场景，并对学生的描写作对比评述。这个环节初看似乎有旁逸之嫌，但确能引发学生与文本对话，与文本中的人物对话。这样，就让学生进入文本现场，唤醒学生的生命体验，感受环境的恶劣，体会作画的艰难，体味生命的多姿多彩。这样激发想象的环节，将学生想象的正面描写作用与文本的侧面描写作用相比照，突出欧·亨利短篇小说结局出人意料的特色，也能启示学生写作，教会学生如何选取素材，如何进行谋篇布局。

长期坚持这种能力训练，在课堂上往往会在不经意处爆发精彩，气氛活跃，活灵活现，情景如在眼前，令人久久回味不尽。董老师的导引艺术还有不少，如自我解嘲式、悬念迂回式、巧妙作喻式等，限于篇幅，不再赘述。

三、真心的尊重美

董老师在课堂上常称学生为“孩子”，这是发自内心的爱称。他在课堂上常自我解嘲，诙谐自然，课堂上时不时迸发出笑声和掌声。他始终和学生保持和谐对话，学生可以回答的坚决要请学生回答；学生答不太好的，师生商量；学生找不到感觉的，尽量铺设台阶，巧妙启发、引导，尽可能让学生找到一点儿感觉，讲出一点比较靠谱的说法。学生回答问题后，总会给学生一个说法，绝不虚应了事，这是真心的尊重。

如，教学《铃兰花》一文，课文的最后作者又写了这么一段话：“我沉浸在幸福和无限喜悦之中，更显得容光焕发……母亲猜到了我的壮举，她慈祥而温和地摸了摸我的头。”有的版本就把这部分删掉了，文章到“妈妈，妈妈……铃兰……”这句话就收尾了。董老师问同学们，是删减版好一些呢，还是完整版好一些？同学们在讨论后形成了两派意见，一派认为删减版更好一些。因为到“妈妈，妈妈……铃兰……”这里就收尾，会给读者留下更多的想象空间，更耐人寻味；完整版虽很生动感人，但却塞满了，没有回味余地了。一派认为课文中的“我”只是个六岁多的小男孩儿。在孩子的心里，他的勇敢和成功是迫切需要得到妈妈的肯定的。所以，作者又写了这一部分，完全是从孩子的角度来考虑的。董老师没有急于选择站在哪一边，否定另一边，而是充分肯定了学生独立思考的意识，并和学生一起分析整理了删掉和不可以删掉的理由，这样的分析比简单夸学生几句更能深入学生的内心世界。

董老师的课堂总是能够做到自然活泼，师生双方真诚表达，其乐融融，就是源于这种尊重美。再如，教学《雨霖铃》一文时，同学们都谈了自己最喜爱的词句，也都讲了喜爱的理由。董老师就问，“同学们想不想知道我最喜欢哪一句呢？”在得到学生呼应后，老师再问，“在词的上阕，有一处细节描写最动人。大家说说，是哪一句呀？”原来学生都不好意思说这一句，后来学生主动说，这也反映出师生之间的和谐默契，而学生提出“老师，请您就来说说吧”，这更显得师生之间尊重与和谐。

我们曾见过各种模式各种理念，也曾对“生活化语文教学”的提法保持一种质疑的心态，这无可厚非。但生活化语文课堂绝非在要标榜什么理念，而是植根于师生课堂生活的细节，课堂语言交流的细节，读写共生的细节，这一切也许最终会超越眼前的功利，真正让语文教学回到自己的家！