中澳职业教育师资队伍建设比较研究

◆闫 宁 吕金涛 赵红泽

(北京政法职业学院安全防范系;中国矿业大学〈北京〉资源与安全工程学院)

一、我国高职院校师资队伍的现状及存在的问题

1.师资队伍高职教育理念理解不深入

教育理念影响着教师教育教学的全过程，是否树立正确的高职教育理念，直接决定了高职教育人才培养目标的实现。高职院校的绝大多数教师都是本科以上学历，多年来一直受着传统的高等教育重理论轻实践的教育模式的影响，上学期间老师的满堂灌式的传统教学方式也在教师的教育理念中根深蒂固。很多教师不懂高职教育的专业定位和岗位定位，教学中仍然重视教学内容的系统性，忽视教学内容的针对性。

2.师资队伍的业务素质不过硬

由于我国高职院校教师准入制度的限制，绝大多数专业教师没有企业工作经历，不懂真实岗位的工作状况，严重缺乏现场实践经验。课上所讲述内容大多来源书本，无法与实际有效结合，不能满足企业对应用型人才的技能要求。此外，随着电脑技术和信息技术的爆炸式发展，教师的知识结构容易出现保守老化的现象，在一些现代科学及服务领域体现的尤为突出。

3.准入标准与实践脱节

在我国，高职院校教师的准入标准只有在学历上有着至少具有大学本科学历的明确标准，在行业内的工作经历以及职业技能均未作具体要求。虽然高职教师需要接受过高等师范教育等培训，但其对行业技能技术的把握以及行业发展的学习和预测等方面，都会出现理论与具体实践上的脱节现象，纸上谈兵的教育远远不能满足现今各行业对人才的需求和要求，也背离了高职教育的初衷。因此，这就需要在整个职教系统中进行职教教师的准入标准改革，以顺应职业教育改革，满足行业内人才培养需求。

4.教师队伍发展速度过快

由于近年高职院校招生规模的快速扩张导致师资短缺，教师队伍也急速增加，新进的高职教师中很大比重都是青年教师，这些教师多数是高校扩招之后的毕业生，专业素养薄弱，实践能力较差。教师队伍的过快发展暴露出以下三个主要问题:第一，教师培养周期短，其知识面较窄且知识框架结构陈旧;第二，教师对教授专业的认知以及专业内的实践能力有所欠缺，不能很好的满足教学目的与任务;第三，教师对其应该具有的职业规范和操守认识薄弱。

二、澳大利亚师资团队建设制度与管理亮点

1.教师资格准入标准严格

首先，澳大利亚的职业学院教师构成与中国差别较大，行业内的从业人员在校兼职教师人数占到整个教师队伍的2/3，全职教师只有1/3。他们普遍认为，就业教育属性的培训或教育，实际经验比学历或者文凭更加重要，这在他们的职业学院教师准入资格要求中也有体现，如一些资格证书也可以在聘用后再考取。

其次，澳大利亚对于职业学院教师准入资格的要求非常严格。澳大利亚对职教老师同样有一定学历方面的要求，要求职教教师必须至少具备教师专业资格或更高学历。而在实践方面，职教老师要从事过五年以上(含五年)的相关工作，并且离岗不得超过三年，而且5 年本行专业工作经历在审核资格具有一票否决权。

2.职业教育的师资队伍建设不同

由于澳大利亚采取注重实践的教学理念，因此他们的职业学院教师准入资格要求更倾向于实践能力的要求，除了对专职教师五年工作经验的要求之外，学院也常聘请很多还在行业内任职的具有较高技能和丰富经验的兼职教师，以实现职业学院的就业培训目的。并且在任教之后，为了使专职教师更好地了解行业的发展及前景，学院要求他们定期到企业岗位进行实践，兼职教师也需要进行一系列的教师资格考核。就目前来看，澳大利亚的职业教师群体中兼职教师的比重比专职教师比重大很多，也更受学院欢迎。

3.教师专业素质要求高

澳大利亚对职业学院教师的专业素质要求很高，他们不仅在教师的准入资格考核中重视实践，在教师教学中更加注重这个问题，即重视教师能否教会学生应掌握的实践能力，满足就业需求。澳大利亚的职教教师除了准入资格中的实践和学历要求外，在素质方面也要求要有吸引学生的个性，对教育事业的热爱，以及对现代学习基本原理的掌握。在日常教育教学过程中，要求高职教师对每节课、每阶段的教学计划有详细的规划，将要教授的知识或技能划分为详细可行的单元模块来完成，并能够对不同的学生制定不同的教学方式，因材施教，以保证每个学生能够主动的、积极地、创造的学习，常采用的方法为引导学生进行分组讨论学习，为学生提供必要的答疑和指导，形成学生主导、老师辅助、定期考核的教育程序。另外，高职教师也需要根据实际条件，不断学习、实践，不断实现自我完善和提高。

4.职业教育的教学方法灵活多样

澳大利亚的职业教育在方法上十分灵活，他们积极地采用很多现代化教学手段来实现教师演示和讲解的配合，使用更多的视听设备来是学生参与到实践中去，从而更好的掌握应该掌握的职业技能。据统计，澳大利亚学生在学习过程中接触到的信息，除了83% 来自于视觉和11%来自于听觉外，还有3.5%和2.5%分别来自于嗅觉和味觉及其他。这说明除了传统的听觉、视觉教学外，澳大利亚的职业学院也充分利用了人体的其他感官来更直接的进行教学活动。

为了引导学生学习的自主性、积极性和创造性，自学、社会调查与操作、角色扮演、案例分析、小组讨论、头脑风暴等方法，都是澳大利亚职业技术教育中常常采用的方法。在教学过程中，澳大利亚的职业技术学院更注重学生实践能力的培养，在日常教学中，学生用新技能实践的实践远远多余教师讲授的时间，学生频繁的实践和教师频繁的提问，让学生从实践和理论两个方面不断重复所要掌握的技能格知识，以满足将来工作的需求。头脑风暴法师高职教师在课堂上常常采用的教学方法，先由老师在课堂上提出问题，再由学生分组进行讨论，并详细记录每个学生的观点，但老师不会对学生的观点进行对或错的点评，而是让学生自己进行归纳分析，使学生们能够主动地、积极地、创造性的参与到学习活动中来。

此外，澳大利亚的职业教育过程中还特别注中学习氛围的营造和师生之间的互动。一方面，体现在教师的课桌摆放并不是一成不变的固定位置，而是根据每节课的讨论情境进行临时摆放，给学生营造一种自由、创造的学习环境;另一方面，教师在课堂中讲授时间较短，经常与学生进行提问形式的互动，如教师常常会问学生:“有什么问题吗?”

三、澳大利亚职业师资队伍建设和管理经验的启示

1.改进职业教师引入制度，提升教师准入资格

从上述对比可以看出，澳大利亚对于职业教师的任职资格有着详细具体的要求，而我国由于高职院校起步晚、条件差导致教师引入存在很多问题，近年来我国新建职业院校数量激增，在校教师和学生数量也大幅上涨，形成一套行之有效的高职教师准入制度就显得刻不容缓。

2.引进与培养并重，完善强化教师队伍

在澳大利亚的高职教师队伍中，兼职教师占了很大比重，但考虑到我国国情，各地区经济发展的不均衡性以及行业背景的不同，兼职教师制度在我国的实施较为困难。因此，我国可以从提高在校专职教师的实践能力入手来进行弥补，可以增加在校高职教师参与产学合作的机会，也可以向澳大利亚一样，进行专职教师定期到行业里交流学习的实践活动，与行业专家或技术能手进行实践学习交流，增强高职教师的实践能力和教学能力。

3.加强校企合作，提升教师专业素质

校企合作可以在两方面进行加强，来实现校方和企方的双赢。一方面，校方可以与企业合作，安排老师更多的参与到企业实践中去，增加高职教师的实践和教学能力，可以由学校专任教师和来自行业企业兼职教师组成，以校企合作为工作平台开展专业课程建设、人才培养和社会服务的团体，团队人数原则上以5～7 人为宜。另一方面，企业也可以直接参与学校的课程改革、教育方法改革以及教材、课程的选择安排，对于学生将来就业的预期能力与校方进行交流，对毕业后的就业实际能力进行反馈，更好地实现高职毕业生的就业情况。

4.建立高职院校职称评审体系

当前，我国高职院校教师的职称评审体系与普通高校差别不大，都在论文的数量和质量上有所侧重，但这种评审体质明显与高职院校的教学目的不符合。对于高职高专的教师而言，明显实践能力和教学能力比调研能力和论文能力更加重要，因此迫切需要建立新的高职院校职称评审体系，把高职教师的教育教学放在第一位，适当降低论文数量和质量上的要求。此外，对高职教师应强调一专多能，并在职称评审中考虑这一因素。对高职教师职称聘任适当灵活，希望教育行政主管部门和人事相关部门允许专业技术职称的教师同级聘任，允许既有教师职称又有专业技术职称的“双师型”教师能够就高聘任或高一级聘任。

四、结论

大力发展职业教育已成为我国的一项基本国策，国外职业教育起步早，相对成熟，对我国职业教育发展有很大借鉴作用。在师资准入、培训、考核、队伍建设上充分吸收澳大利亚的经验，对促进我国职业教育的健康发展具有重要的意义。

［1］吴双.中国与澳大利亚职业教育模式比较与启示［J］.天津职业院校联合学报，2012，(10).

［2］邹伏霞.中澳职业技术教育特点对比分析［J］.成人教育，2012，(1).

［3］朱晓红.新建高职院校师资队伍建设与管理研究［D］.天津大学.