基于工作过程导向的士官职业技术教育课程建设

张启义，刘 斌

(蚌埠汽车士官学校 司训勤务系，安徽 蚌埠233011)

建立和开发士官职业技术教育课程，是士官职业技术教育改革的重要内容，对于士官职业技术教育培养目标的实现，课程设置、课程模式、教学内容与教材的落实以及教学手段、方式、方法的创新等，都具有重要的前提性作用。基于工作过程导向的课程改革已成为我国职业教育界关注的热点，并得到广泛的应用和取得了不俗的成绩［1］。其目的在于打破传统学科体系，让学员提高实践能力，学习到只可意会、不可言传且与情境相关的工作经验、任职经历［2］。把工作过程导向的课程开发理念移植到士官职业技术教育课程建设中，就是以士官面向实际工作过程所需能力为依据选取课程内容，以工作过程的岗位认知规律为依据序化课程体系，确定课程目标、组织教学资源，并制订教学评价的过程。

1 课程建设存在的问题

1.1 学科本位思想严重，无法体现职业技术教育课程特色

目前，士官职业技术教育课程计划案中多数是采用基础课、专业基础课、专业课的3 段式课程模式，课程结构大多没有摆脱学科课程理论束缚，课程体系仍沿用传统的学科本位的课程体系。这种学科系统化课程模式虽然有助于学员对基础理论知识的学习，但学科体系课程以灌输学科知识为宗旨，从课程内容的选择到课程内容的组织、实施，都侧重于理论知识的课堂传授和学员知识量的增加，忽视学员实践技能的掌握和任职能力的培养，不利于学员理论与实践的整合，课程体系缺乏职业技术教育特色。由于学员在学习理论知识时很少能把这些知识与现实中的工作建立起直观的联系，课堂灌输和死记硬背的方式让学员普遍认为学习艰难，从而产生厌学情绪，这样不但不能让学员用学到的理论知识来指导实践活动，还挫伤了学员学习的积极性。

1.2 课程目标定位不明确，无法满足岗位任职发展的需要

课程目标是指导整个课程编制过程的关键准则，对课程内容、课程结构、课程实施、课程评价都具有指导意义和实践意义［3］。目前，军队士官职业技术教育的课程目标不明确，无法满足士官岗位任职发展需要。其主要体现在两个方面:一是士官职业技术教育专业在对课程目标定位时，考虑培养应用型人才较多，却没有体现岗位任职发展需要，特别是实战化条件和信息化条件下作战对人才培养的需要，甚至有些院校完全是按自身实际情况开设课程，无法实现培养目标与未来战场需求的对接;二是受学历教育培养目标的影响，士官职业技术教育在对课程目标进行定位时，多偏重学术性而忽视职业性，在教学要求和课程实施上有意无意地向培养军官而不是士官靠拢，从而严重偏离了士官职业技术教育的培养目标。

1.3 课程内容结构不合理，与实际工作任务相关度低

士官职业技术教育专业课程内容在实用性方面的问题，也主要体现在两个方面:一是课程内容陈旧，结构不合理。职业技术教育与军队发展建设密不可分，其课程内容必须与军队发展建设相协调。近年来，军队对训练提出了实战化要求，当兵打仗、带兵打仗、练兵打仗的理念深入人心，部队基于信息系统体系作战要求的建设速度不断加快，出现了许多新的概念、岗位和方法，但在课程内容的选取方面仍未充分考虑，课程缺乏实际的应用性，与岗位联系不紧密。二是课程内容与工作任务相关度低。由于目前的士官职业技术教育课程体系仍采用传统的学科体系模式，选取课程内容时，多从学科角度考虑学员应掌握的知识和应具备的能力，没有根据实际工作过程对知识和能力的需要来安排课程内容。

1.4 课程实施方法单一，与实际工作过程联系不紧密

目前，士官职业技术教育专业课程实施方式单一，理论课程教学多是采用教员台上讲课、学员台下聆听记忆的形式;实践课程教学虽然表面上看包括了模拟训练、装备实操、专业实习和综合演练等主要环节，但在实际教学中却无法真正落实到位。以汽车驾驶课程为例，为确保安全，其实际操作训练多选择在训练场内进行，学员只能根据训练场内设置的课目进行训练，不能体验真正的社会道路驾驶情景，实践过程很难与实际工作相联系，不能在实践环节中体会到培养过硬驾驶技能的重要性和必要性。

1.5 课程评价方法不合理，无法促进学员实践能力的发展

当前的士官职业技术教育课程评价方式多数仍采用传统闭卷考试的形式，评价只是简单地对学员的考试成绩进行排序、比较，且多在期末进行，新学期开学后，学员继续按照教学计划进行课程学习，对自己上学期的成绩评价结果缺少一个反馈修正的过程。不仅如此，试卷内容多为对理论知识的考察，重点测试学员对理论知识的掌握程度，考核结果以学员的试卷成绩来展示。这样的考核方式多以终结性评价为主，没有关注学员整个学习过程的行为表现，不能考察学员对岗位技能的掌握程度，很难体现士官职业技术教育课程的特色，更难促进学员实践能力的发展。这种评价机制造成了严重的重理论、轻实践的局面，挫伤了学员学习的积极性，不利于学员自主学习和创新能力的培养。

2 课程建设基本构想

2.1 以工作任务为内容，注重工作过程的完整性

基于工作过程导向的士官职业技术教育课程设置的关注重点要从对知识系统性的关注转移到对完整工作过程的关注，课程内容来自于专业领域的具体工作任务，将抽象的概念、理论转变为具体的行动化的学习项目，每一个项目都包括理论知识、实践技能、任职态度和情感等方面的内容，注重学员综合素质的培养，以充分体现技能、态度和情感相融合的军队职业技术教育特征［4］。

2.2 以真实性为目标，课程组织形式情景化

典型的工作任务来源于真实的岗位实践，是对岗位特征的高度概括;学习情境的设计要注重与现实实践活动吻合，使学习内容和实践活动能反映真实的工作过程。为此，在士官职业技术教育课程教学的实施过程中，要通过创造真实或仿真的工作情境，引导学员带着真实的工作任务进入学习，使学员能够在真实或仿真的工作情境中研究和解决问题，在真实的情境中完成知识到技能的迁移。

2.3 以行动导向为原则，注重实践操作技能

基于工作过程导向的士官职业技术教育课程教学是以行动导向为原则，课程实施不再是简单地传授学科理论知识，而是要让学员掌握完成工作任务所需要的真实技能。因此，课程教学中要采用行动导向的教学方法，强调教员的有效引导和学员的实际行动，让学员在完成工作任务的过程中、在真实的情境中参与实践活动，实现学习过程与工作任务相结合。这样做，不仅有利于学员把学习的过程真正变成培养实践操作能力的过程，而且有助于实践技能的提高。

2.4 以学员为中心，强调在学习中的合作

基于工作过程导向的课程开发重视发展学员的个性，从学员的兴趣出发，强调在学习实践中培养学员的探索欲望和创新能力，关注学员学习体验和个性化的创造表现，注重学员对知识的自我建构。学员是主导，是任务完成的探索者，利用身边所有可利用的资源来完成学习任务;教员在教学过程中只是扮演组织者和协调人的角色，为学员提供咨询和帮助。为此，在课程实施中，要强调学员与学员之间、教员与学员之间的合作交流和相互帮助，使学员在新型的互动协作关系下更好地培养和提高自己的人际交往与协作能力。

3 课程建设主要策略

3.1 以岗位任职需求为依据，重新定位课程建设思路

针对应用型人才培养模式改革需要，基于士官实践岗位的工作任务，依据课程标准，明确工作任务及实践能力，以此为基础，构建基于工作过程导向的课程内容。具体实施步骤如下:一是通过广泛调研，进行岗位工作能力分析。引入岗位真实工作任务，提取真实的岗位工作任务实例，进行岗位工作能力分析，再总结归纳出典型工作任务。同时，可借鉴地方高等职业技术教育的成功做法和成熟模式，为我所用。二是对工作过程中的工作任务进行教学化处理。在充分考虑到教学实际的基础上，遵循职业技术教育规律，根据工作要素组织教学任务和内容。按照岗位人才成长规律，依据工作任务由简单到复杂、由单一到综合的原则，将教学内容进行序化。以工作任务为导向，以能力培养为本位，按照实际工作过程组织教学。把岗位的真实工作任务融入课程教学，实现与专业、基层岗位的紧密对接。三是对所有专业学习任务设计学习情境。对课程的不同阶段，采取不同类别的载体进行学习情境设计。由于学习难度的增加是递进的过程，所以在学习情境的设计上，应把初级阶段的课程学习情境设计成以工作项目为载体，把高级阶段的课程学习情境设计成以随机任务的判断、分析和处置为载体。无论需完成任务的大小和复杂程度如何，学员都应在教员的指导下，独立地获取信息并进行工作准备、制订工作计划、确定工作任务、实施工作，以及检查和评价工作情况。

3.2 以行动导向为指导，有效组织课程实施

基于工作过程导向的课程开发，强调岗位工作的整体性和工作过程的完整性。在课程实施过程中，教员要按照工作过程，以计划、决策、实施、检查和评估这一完整的行动方式来进行教学。教员可以采用行动导向的教学方式，引导学员学习，达到教与学互动，最终实现对学员综合能力的培养。行动导向并不是具体的教学方法，而是以行动为导向的教学指导思想。目前常用的行动导向教学方式有项目教学法、大脑风暴法等。在工作过程系统化课程的方案中，学习领域具体化为学习情境，每一个学习情境对应一个教学项目，这样可以通过项目教学法把理论知识与具体的工作实践有机地结合起来，提高学员解决实际问题的综合能力。采用行动导向教学方式，要求教员必须具备一定的专业实践教学指导能力;具有较强的表述能力，能够及时发现学员存在的问题并进行指导;具备较强的沟通能力、组织协调能力;掌握训练工作流程，具备点评能力。

3.3 以岗位任职能力为本位，评价课程实施效果

军事职业技术教育评价的发展趋势是建立一种能评价复杂的情境性能力的真实性评价模式。作为士官职业技术教育课程建设的重要环节，课程的评价要从对认知结果的复制评价向对认知过程的掌握评价转变，摆脱传统的测验考核方式，采取多样化的评价方式，确保评价结果的合理性、科学性和完整性，力求能真实、全面地反映学员的能力。根据士官任职岗位的能力要求，课程实施效果评价可以包括专业知识、组训技能、管理能力等三方面内容，由参与课程实施的教员、教学小组成员和学员共同制订项目考核评价表并实施评价。对专业知识的考核应坚持适度、够用的原则，重点评价学员职业素质的发展。学员可从自己的动手实践能力、解决问题能力及创新能力等方面去评价自己的学习情况和课程实施效果，教学小组成员可从合作交流及配合完成任务情况去评价学员的实际能力，教员则可以通过观察整个课程实施过程来对教学效果和课程实施状况做出合理的评判。采取这种多元化和全程化的课程考核评价方式，不但是检验课程实施效果的有效手段，还可以通过反馈的信息对课程进行修订优化，从而更好地保证课程改革的有效推进。

4 课程建设保障措施

4.1 加强师资队伍建设

基于工作过程导向的课程建设对教员素质提出了新的要求，合格的教员才能把课程改革进行有效的落实。在课程体系之下，教员要能够在具体的工作任务中提取有用的资源，加工资源信息，并通过合理的方式提供给学员。这就要求教员不仅应具备扎实的专业知识，还要有丰富的实践经验，熟悉整个专业工作流程，能够通过言传身教培养学员良好的实践能力和道德操守。目前，教员专业实践经验的缺乏给士官职业技术教育课程改革带来了很大的阻碍，要切实推进课程改革，就必须把师资队伍建设放在突出位置，增强教员的实践教学指导能力和课程体系下的授课能力。

4.2 加大教材建设力度

专业教材质量如何，直接关系到士官职业技术教育课程实施效果的好坏。士官院校要在加强师资队伍建设的同时，鼓励教员进行教育教学研究，结合士官岗位工作过程和专业技能形成规律，编撰能够适应士官岗位发展需要且实用性较强的教材。

4.3 加强实训基地建设

基于工作过程导向的课程实施的基本条件之一是需要相应的实训场所。工作任务导向的课程注重情境化的教学环境，注重让学员在真实的环境中体验完整的工作过程，没有这些场所和环境，就不可能实现工作过程的模拟再现。因此，士官院校要加强实训基地的建设。

5 结 语

基于工作任务导向的教学过程就是任务的完成过程。完成任务的主体是学员，学员是任务的执行者，教员则改变了过去的主导者地位，转而成为任务实施的监督者、辅助者，鼓励学员多角度、多层面地考虑问题。学员在完成工作任务过程中遇到困难时，可通过查找资料、组织讨论或请求教员指导来解决。任务完成后，学员需对整个学习过程进行总结、评价。这样的教学法让学员主动投身于对知识探究的行动中，并且能在解决问题的过程中掌握解决问题的方法，从而取得良好的学习效果。基于工作过程导向的课程开发，凸显了士官职业技术教育的开放性、实践性原则，为探索能力本位、工学结合的课程开发模式做出了有益的尝试。

［1］ F·劳耐尔.学习领域课程开发手册［M］.北京:高等教育出版社，2007:165.

［2］ 陈凯.《电子基本技能》工作过程系统化课程的构建研究［J］.广州教学研究，2006(6):24.

［3］ 袁江.基于工作过程的课程观［J］.中国职业技术教育，2005(3):11.

［4］ 徐涵.以工作过程为导向的职业教育［J］. 职业技术教育，2007(7):126.