初中生羞怯、焦虑与创造性科学问题提出能力的关系

张 露 丁 芳 曹令敏

(1.苏州大学教育学院心理学系， 江苏苏州 215123；2.济南幼儿师范高等专科学校， 山东济南 250307)

初中生羞怯、焦虑与创造性科学问题提出能力的关系

张 露1丁 芳1曹令敏2

(1.苏州大学教育学院心理学系， 江苏苏州 215123；2.济南幼儿师范高等专科学校， 山东济南 250307)

采用羞怯量表、焦虑量表和创造性科学问题提出能力测验，考察100名初中生的创造性科学问题提出能力的特点，并探讨羞怯、焦虑与创造性科学问题提出能力三者之间的关系。结果表明：初中生创造性科学问题提出能力的年级差异和性别差异不显著；民主型家庭教养方式下的初中生的创造性科学问题提出能力显著高于专制型家庭教养方式下的初中生；初中生的羞怯与焦虑呈显著正相关，与创造性科学问题提出能力呈显著负相关；焦虑与创造性科学问题提出能力呈显著负相关；焦虑在羞怯与创造性科学问题提出能力中起完全中介作用。

羞怯；焦虑；创造性科学问题提出能力；初中生

培养学生的创造力，是我国培养21世纪人才的迫切要求，是实施素质教育和课程改革的重要课题。而创造性提问是挖掘无价知识宝藏的向导，它能够促进个体进行积极主动的思维活动，是创造力的有力保障。许多学者认为创造力的过程是由问题提出开始的，它同时也是创造力极为重要的组成要素。[1]创造性科学问题提出能力是指根据一定的目的和情境，运用已有知识或经验，在独特地、新颖地且有价值地(或恰当地)提出并表达科学问题的过程中，表现出来的智能品质或能力。[2]

与创造力相一致，创造性科学问题提出能力不仅与教师、同伴等外在因素有关，学生自身的知识储备、情绪、个性特征等主体方面的因素也会对其产生重大影响。Eyzenk和Keane认为创造力会受到认知因素、环境因素、个性特征和性别的影响，在这一系列的因素中存在很多重要但被忽略的因素。[3](P.151)有研究者指出，和不同社会人群交往和沟通，有利于激发个体创造力的发展。但羞怯是阻碍人们进行社会交往的因素之一，因而可能会影响创造力的发展。[4]羞怯是一种性格特征,指的是在面对新的社会环境或意识到社会评价的情境中个体的紧张和不适。[5]Silvia等指出对羞怯进行研究非常重要，因为羞怯是可以通过外界因素和自身努力加以改善的，找出羞怯与创造力之间的相关关系，或许可以通过克服羞怯从而提高个体的创造力。[6]王极盛、丁新华发现，中学生创新意识与学习压力、抑郁、焦虑呈显著负相关，[7]这说明中学生的创新意识和焦虑等消极情绪有关。盛红勇发现大学新生的羞怯心理与抑郁、焦虑等存在显著正相关。[8]国外研究表明，焦虑与羞怯存在显著的正相关，[4][9]与创造力存在显著的负相关。[10-11]可以看出，羞怯与焦虑、焦虑与创造力之间存在着一定的关系。虽然国外已有关于羞怯与创造力的相关研究，[12-14]但目前还没有关于羞怯与创造性科学问题提出能力的相关研究，也并未见羞怯、焦虑与创造性科学问题提出能力三者之间关系的研究。本文假设羞怯作为一种个性特征，可能通过焦虑等负性情绪间接地对创造性科学问题提出能力产生影响。

初中生的独立意识和自我意识逐渐增强，这为创造力的发展奠定了良好的心理基础。他们兴趣广泛、思想活跃，在很多方面都表现出强烈的创造欲望，因此中学阶段是创造力发展的重要阶段，同时也是个体创造性科学问题提出能力发展的重要时期。鉴于此，本研究拟探讨初中生羞怯、焦虑与创造性科学问题提出能力三者之间的关系，以期丰富创造力的理论，并为提高初中生的创造力和培养创新性人才提供一定的借鉴作用。

一、方法

1.被试

采取整群随机抽样的方法，从浙江金华某中学随机抽取初一、初二年级120名被试进行问卷调查，剔除20份无效问卷，得有效问卷100份，有效率为83.3%。100名被试中，初一共42名被试，平均年龄为14.19岁；初二共58名被试，平均年龄为15.29岁。被试基本情况见表1。

表1 被试基本情况统计表(N=100)

2.研究工具

(1)羞怯量表。羞怯量表由Cheek和Buss编制，[15]本研究采用的是有13个项目的修订量表，1—5分的5级评分制。总分范围从13分(羞怯程度最低)到65分(羞怯程度最高)。量表的Cronbach’sa值为0.90，条目之间的平均相关系数为0.39，45天重测信度为0.88。[16](P.219)

(2)焦虑自评量表。采用焦虑自评量表(Self-Rating Anxiety Scale，SAS)，由Zung于1971年编制，是一个包含20个项目的4级评分量表。[16](P.219)20个项目评分之和为粗分。标准分=粗分×1.25(取整数部分)。焦虑标准分在50分以下为无焦虑,50—59分为轻中度焦虑，60分以上为重度焦虑。该量表用于评价被试近期的焦虑状况。该量表的内部一致性系数为0.827。

(3)创造性科学问题能力提出测验。采用胡卫平等人编写的创造性科学问题提出能力测验。[17]该测验采用纸笔测验的方式对被试的创造性科学问题提出能力进行测量。测验由一道开放式的题目和一道封闭式题目组成，每道题目配以不同的指导语。开放式题目要求被试依据日常生活中的经验以及观察提出问题，封闭式的题目要求被试依据一幅宇航员站在月球上的图片来进行提问。该测验的评分包含三个方面，分别是流畅性、灵活性和独创性。流畅性是指提出问题的有效数量，每个有效问题记1分；灵活性代表提出问题的有效类别数，每一类别记1分；独创性指所提问题的新颖性和独特性，它的得分由提出该问题的人数占被试总人数的百分比决定：当比例小于5%时，被试得2分；比例在5%—10%之间得1分；如果比例超过了10%就不计分。三个维度得分总和即为创造性科学问题提出能力的总分。创造性科学问题提出总分与流畅性、灵活性、独创性各维度得分的Cronbach’sa系数为0.86，信度良好。用皮尔逊相关系数检测的内部一致性系数分别是0.49—0.85(开放式)以及0.54—0.89(封闭式)，表明具有较高的结构效度。两位心理学专业的研究生分别对100名学生的试卷进行独立评分，结果显示评分者信度一致性系数达到0.80以上。对于两人不一致的计分，再由两人共同讨论，最终确定一致的计分。

3.研究程序

本研究采用问卷调查法，以班级进行团体测试，测试时由主试宣读指导语。时间大约为30分钟。问卷收回后，剔除资料不完整或有明显规律作答的问卷,对有效问卷进行数据整理和分析。其中，创造性科学问题提出能力问卷为非选择题，因此在问卷收回后，按照评分标准对每题进行评分。然后再同其他量表数据一同录入整理。所有数据均使用SPSS18.0进行统计处理。

二、结果

1.初中生创造性科学问题提出能力在年级和性别上的差异

分别以年级(初一、初二)和性别(男、女)为自变量，对被试在创造性科学问题提出能力上的得分做独立样本t检验。结果表明，不同年级被试在流畅性(t(98)=-0.171,p=0.865>0.05)、灵活性(t(98)=-0.127,p=0.900>0.05)、独创性(t(98)=-0.897,p=0.372>0.05)及创造性科学问题提出能力总分(t(98)=-0.516,p=0.607>0.05)上均不存在显著差异；女生在创造性科学问题提出能力总分及其三个维度得分均高于男生，但都不存在显著差异(p>0.05)。

表2 不同年级和性别初中生在创造性科学问题提出能力各维度得分及总分M(SD)N=100

2.初中生创造性科学问题提出能力在家庭教养方式上的差异

表3 不同家庭教养方式的初中生在创造性科学问题提出能力各维度得分及总分M(SD)N=100

本研究将家庭教养方式放入人口学变量中，采用美国心理学家Baumrind的划分，将家庭教养方式分为民主型(权威型)、专制型、溺爱型和忽视型四种不同的教养方式。[18]以家庭教养方式为自变量，被试的创造性科学问题提出能力为因变量，进行One-Way ANOVA分析。结果表明，家庭教养方式在流畅性(F(3，96)=2.347，p=0.049<0.05)、创造性科学问题提出能力(F(3，96)=2.773，p=0.046<0.05)上差异显著，在独创性(F(3，96)=1.728，p=0.078>0.05)上存在边缘显著，在灵活性(F(3，96)=1.728，p=0.166>0.05)上差异不显著。进一步多重比较(LSD)发现，民主型家庭教养方式与专制型家庭教养方式在创造性科学问题提出能力得分上存在显著差异(p=0.007<0.01)，民主型与溺爱型、民主型与忽视型、专制型与溺爱型、专制型与忽视型及溺爱型与忽视型得分均不存在显著差异(p>0.05)。民主型家庭教养方式学生的创造性科学问题提出能力得分在四种家庭教养方式中最高。

3.初中生羞怯、焦虑与创造性科学问题提出能力的相关分析

羞怯、焦虑与创造性科学问题提出能力的Pearson相关系数表明，创造性科学问题提出能力与羞怯(r=-0.219，p=0.029<0.05)、焦虑(r=-0.236，p=0.018<0.05)呈显著的负相关，羞怯与焦虑(r=0.270，p=0.007<0.01)呈显著的正相关。

表4 初中生羞怯、焦虑与创造性科学问题提出能力的相关比较

注：*p<0.05，**p<0.01

4.焦虑在羞怯与创造性科学问题提出能力之间的中介效应检验

由表4可知，羞怯、焦虑与创造性科学问题提出能力两两之间均存在显著相关，为进一步明确各变量之间的关系，本研究采用中介效应检验深入考察三者之间的关系。如果自变量X通过影响变量M来影响因变量Y，那么就称M为中介变量。[19]中介变量的作用示意图如下：

图1 中介变量示意图[20]

注：X表示自变量，M为中介变量，Y表示因变量

在对羞怯、焦虑与创造性问题提出能力两两关系分析的基础上，本研究采用温忠麟、张雷、侯杰泰、刘红云提出的中介效应检验程序，[20]以羞怯为自变量，焦虑为中介变量，创造性科学问题提出能力为因变量，对焦虑的中介效应进行验证。根据中介作用的检验程序，焦虑在羞怯与创造性问题提出能力中的中介作用的检验步骤如下：第一步，以创造性问题提出能力为因变量，以羞怯为自变量进行回归分析，检验系数c；第二步，以焦虑为因变量，以羞怯为自变量进行回归分析，检验系数a；第三步，以创造性问题提出能力为因变量，以羞怯和焦虑为自变量进行回归分析，检验系数b和c’。焦虑在羞怯与创造性问题提出能力中的中介效应分析结果见表5。

表5 焦虑在羞怯与创造性问题提出能力中的中介效应检验

注：SE表示标准误，*p<0.05，**p<0.01

由上表可知，羞怯对创造性科学问题提出能力有负向影响，标准化回归系数c为-0.248(p=0.029<0.05)，回归系数c显著。然后，将焦虑作为中介变量引入，检验系数a和b是否显著。自变量(羞怯)对中介变量有正向影响，标准化回归系数a为0.302(p=0.007<0.01)，回归系数a显著；中介变量对因变量(创造性科学问题提出能力)有负向影响，标准化回归系数b为-0.239(p=0.018<0.05)，回归系数b显著。于是接着检验系数c’的显著性，结果发现，c’降低为-.190(p=0.101>0.05)，回归系数c’不显著。根据Judd和Kenny提出的完全中介检验中的第三个检验，[21]检验系数c’如果不显著，说明是完全中介过程，即X对Y的影响都是通过中介变量M实现的；如果显著，说明只是部分中介过程，即X对Y的影响只有一部分是通过中介变量M实现的。对于焦虑这一中介变量而言，标准化回归系数c’不显著，所以，焦虑在羞怯和创造性问题提出能力中起完全中介作用。

三、讨论

1.初中生创造性科学问题提出能力的年级和性别差异

本研究发现，初二学生的创造性科学问题提出能力总分及其三个维度得分均高于初一学生，但不存在显著的年级差异。这与已有的研究结果不一致。[22]这可能是由于，一是本研究的被试大部分来自农村，他们受到的教育水平和生活环境相似，使得他们的创造性科学问题提出能力趋于一致；二是本研究只考察了100个被试，被试量较小，可能会导致创造性科学问题提出能力达不到显著水平；三是初中阶段个体在身心方面发展比较一致，个体的创造性思维发展都趋于成熟和完善。胡卫平分七个维度对青少年创造力的发展进行了跨文化、大规模的调查研究，其中一个重要维度就是关于创造性问题提出能力的。[23](PP.41-42,P.57,P.77)他认为在12—17岁期间，青少年的创造性科学问题提出的能力呈现平稳增长的趋势，但是在18岁时会有所下降，14岁到16岁是青少年创造性科学问题提出能力迅速发展的阶段。本研究中的初一、初二被试年龄在14—16岁之间，流畅性、灵活性、独创性及创造性问题提出能力均处于迅速发展阶段，因而虽然初二学生的创造性科学问题提出能力三个维度得分和总分高于初一学生，但差异未达到显著性水平。

对于创造力在性别上的差异，一直受到人们的关注，但研究结论却不相同。有研究发现，女生比男生在一些语言任务上更有创造性，男生在艺术任务上更有创造性。[24]但也有研究认为创造力几乎不存在性别差异。[25]本研究结果也表明在创造性科学问题提出能力总分及三个维度得分上，女生高于男生，但不存在显著的性别差异。女生的创造性科学问题提出能力三个维度得分及总分高于男生，究其原因可能是，女生与男生相比，她们更习惯形象思维，想象力丰富，更善于解决需要综合、概括及语言表达能力等方面的问题。另外，社会对男女平等的关注以及独生子女政策等都为女生提高了自信，加之女生做事一般认真细致，导致女生愿意花更多的时间和精力来提出问题，提问的数量、种类和独创性也相应增高。因而女生的创造性科学问题提出能力的三个维度得分及总分高于男生。张文新与谷传华研究表明，人们在创造力方面存在明显的差异，尤其是在学龄前与小学阶段的差异明显，即女孩的创造力高于男孩；但是，进入中学阶段，性别差异的方向开始倒转，即男生的创造力开始追赶女孩并超越女孩的创造力。[26]本研究结果表明初中生的创造性问题提出能力及其三个维度不存在显著的性别差异，正说明了初中阶段，在创造力方面，男生开始追赶并超越女生，女生的创造力优势不再表现明显。原因可能是，一是假设在初中阶段之前，女生比男生有更强的创造力，那么进入初中后，与女生相比，男生在创造力发展方面有更快的发展速度；二是家庭、学校和社会等环境的变化，导致男女学生的创造力在培养与发展上趋同。家长在男女后代观念上转变明显，加之受独生子女因素的影响，家长对男孩与女孩不同的期望开始改变，并影响到家长对男孩和女孩的培养目标不断趋同等；三是素质教育与民主型教育的开展，使得男生与女生的创造力在学校得以共同的培养和发展。男女有别的传统文化、经济地位与教育体制等开始改变，并促进了男女生科学创造力的共同发展。因此男女生在创造性科学问题提出能力三个维度得分及其总分上的差异未达到显著性水平。

2.初中生创造性科学问题提出能力在家庭教养方式上的差异

本研究结果表明，民主型教养方式和专制型教养方式的初中生的流畅性、灵活性、独创性和创造性科学问题提出能力总分存在显著差异，表现为民主型教养方式学生的创造性科学问题提出能力三个维度得分及总分显著高于专制型教养方式学生。这与已有的研究结果一致。Baumrind对儿童与其家庭的研究发现，专制型和放任型不能调动孩子学习的积极性，使孩子养成依赖、服从的习惯，创造力水平低。只有民主型(权威型)家庭教育，才有利于孩子创造力的发展。[18]林静怡研究表明，父母积极教养、营造支持创造力发展的家庭环境，以及提供多方面发展所需资源，能使子女发现自己的兴趣，并能在有潜力的领域中展现其创造力。[27]民主型教养方式的子女和父母之间是一种积极的交流关系，在很小的时候就会尝试有新颖独特的想法和行为，尤其表现在喜欢提问题的态度上，他们更多地参与到各种活动中，其独立意识增强，创造动机也得到进一步激发，因而更具有创造性科学问题提出能力，而溺爱型和压制型的教养方式会使子女养成服从、依赖的习惯，这种教养方式下的孩子多缺乏创新意识，思维懒散，创造性科学问题提出能力水平不高。总的来说，积极的、有效的、支持性的父母教养方式能够促进个体创造力及创造性科学问题提出能力的发展，因而在家庭中培养和谐、融洽、温暖和民主的气氛是非常有必要的。

3.初中生的羞怯、焦虑与创造性科学问题提出能力的关系

研究结果显示，羞怯与焦虑呈显著正相关，与创造性科学问题提出能力呈显著负相关；焦虑与创造性科学问题提出能力呈显著负相关。回归分析的结果表明，羞怯、焦虑对创造性科学问题提出能力有显著的预测作用；羞怯对焦虑也有显著的预测作用；羞怯是通过焦虑对个体创造性科学问题提出能力进行影响的，焦虑起到了完全中介的作用。

大部分研究表明，羞怯与焦虑存在显著的正相关。[8-9]本研究结果与其一致。可能是因为在社交场合中，羞怯的个体由于没有机会练习社交技巧，不能很好地与人交流互动。当他们处在有陌生人在场的人际情境中时，便会越发表现出不自在、情绪紧张焦虑、压抑、笨拙以及消极的自我评价。也可能是与羞怯个体缺乏自信和低自我效能感有关。Henderson和Zimbardo的研究发现，羞怯的个体通常表现出关于自己、情境和他人的消极想法，通常表现为在他人面前表现愚笨、低自尊、自责归因以及潜意识中关于自身弱小和他人强大等消极想法。[28]他们极度缺乏自信，导致对自己的否定，他们的自我效能感也很低，从而产生更多的诸如焦虑等消极情绪。近期的研究也指出，羞怯个体较多的消极情绪体验可能与其情绪调节自我效能感的缺陷有关。[29]因此，羞怯个体会体验到更多的诸如焦虑等负性情绪。至于焦虑对创造性影响方面的研究，结果并不一致，如Saxena以高中生为被试研究了创造性和焦虑的关系,结果发现,创造性和焦虑之间呈负相关。[11]Okebukola通过实验证明,高焦虑被试的创造性得分显著低于低焦虑被试的得分。[30]而卢家楣、贺雯、刘伟和卢盛华的研究则表明，特质焦虑和状态焦虑对学生创造性的影响存在差异,其中特质焦虑对学生的创造性没有显著影响,而状态焦虑对学生的创造性有显著影响,即状态焦虑低分组在创造性测试的总分上明显高于状态焦虑高分组。[31]本研究结果表明，焦虑与创造性科学问题提出能力呈显著负相关。原因可能是焦虑的产生限制了个体的注意力，他们将注意力集中于自己的不良情绪上，使人的反应刻板化、僵化，因而限制了个体创造力的发展。认知资源理论可以很好地解释这一现象，即当个体被激发出负性情绪时，用于创造力活动的认知资源会转向产生一种防御物，防御负性情绪，这样，个体用于创造性活动的资源就会减少。同时，思维和情绪竞争认知资源时，情绪往往占优势，因此负性情绪不利于创造力的发挥。正因为如此，当个体产生焦虑的负性情绪时，原有的认知资源会转向防御焦虑的负性情绪，用于创造性科学问题提出能力的资源就减少了，因此，焦虑会显著影响个体的创造性科学问题提出能力。

本研究发现，焦虑在羞怯与创造性科学问题提出能力之间起着完全中介作用，即羞怯是通过焦虑影响初中生的创造性科学问题提出能力的。这也最终验证了本研究的假设。羞怯作为一种个性特征，本身并无好坏之分。但有研究发现，羞怯常与消极的社会适应后果相联系，羞怯个体常表现出低自尊、社交焦虑和亲密关系困难等。[32-34]处于初中阶段的个体，正处于自我意识高涨的时期，他们强烈希望得到他人的关注，但羞怯个体常处于既想表现自己又不敢表现自己的矛盾心理中，因而他们更容易陷入烦恼、孤独和压抑等不良情绪中，这个时期他们的自尊心也很强烈，消极的社会适应会使他们产生强烈的挫败感，因而内心产生更多的消极自我评价和负性情绪(包括焦虑)，从而阻碍他们的创造性科学问题提出能力的发展。因此，虽然羞怯本身并不影响个体创造性科学问题提出能力的发展，但羞怯个体会体验到较多的焦虑情绪，并通过焦虑间接地影响个体的创造性科学问题提出能力。有研究指出，自信、自尊等与羞怯之间存在负相关，而与创造力之间存在正相关。[35]Xu、Farver、Yu和Zhan发现积极自我概念与羞怯之间存在负相关，而与创造力之间存在正相关。[36]或许羞怯不仅会通过焦虑间接地影响初中生的创造性科学问题提出能力，可能还会通过影响个体的自信水平、自尊、自我概念等因素间接地影响他们的创造性科学问题提出能力，这还有待进一步的研究证明。

近年来，国外对儿童的羞怯问题进行了许多研究，但国内对于羞怯还未引起足够的重视。在我国传统文化中，由于倡导谦虚谨慎、内敛稳重等个性特征，所以过去常将羞怯儿童视为乖巧听话的好孩子，他们很少闯祸或惹麻烦，不会有攻击行为，因而在中国，羞怯行为是被接受与鼓励的行为。但众多研究表明，羞怯会给儿童带来很大的负面影响。[4][28][33]本研究也发现，羞怯与焦虑存在显著的正相关，羞怯与创造性科学问题提出能力存在显著的负相关，即羞怯个体会产生更多的焦虑情绪，从而影响初中生的创造性科学问题提出能力。因此，教育工作者和家长必须对儿童的羞怯问题多加关注，采用一定的手段改变他们的羞怯状况，从而提高其创造性科学问题提出能力，并促进其身心健康发展。

四、结论

1.初中生的创造性科学问题提出能力在年级和性别上不存在显著差异。

2.初中生的创造性科学问题提出能力在家庭教养方式上存在显著差异，民主型教养方式下的初中生在创造性科学问题提出能力方面显著高于专制型教养方式下的初中生。

3.初中生的羞怯与焦虑呈显著正相关，与创造性科学问题提出能力呈显著负相关；焦虑与创造性科学问题提出能力呈显著负相关；焦虑在羞怯与创造性科学问题提出能力中起完全中介作用。

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(责任编辑 师 语)

2014-09-19

张 露，女，江西玉山人，苏州大学教育学院心理学系发展与教育心理学硕士研究生。 丁 芳，女，山东泰安人，苏州大学教育学院心理学系副教授，硕士生导师。 曹令敏，女，山东济南人，济南幼儿师范高等专科学校高级讲师。

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