论合作学习的关心取向

何沛枝++陈武萍

关心的关系属性与合作学习有内在联系。目前，合作学习研究尚缺乏对关心领域的探讨，对关心领域的探讨有助于使合作学习回归其本来的道路：从知识取向转向关心取向。合作学习的关心取向包括对学业的关心和对个人的关心，其根本价值在于在合作中学会关心并在相互关心中促进合作。合作学习的关心取向是对新课程改革的正面回应。

合作学习合作关心取向关系合作学习顺应新课程改革的发展而遍地开花，变成课堂教学的“规定动作”，成为新课程改革成果的标志之一。当审视理论与教学实践时，发现合作学习隐约以另外一种形式走着知识取向的老路，理解合作学习过于简单化和形式化，把合作学习当作是学生更好、更快、更牢固地掌握课本知识的新手段和新方式，较之传统的灌输在“形”上有明显的区别，但这种片面的认识在本质上并无太大的变化，与新课程改革所提倡的理念、三维目标和真正的合作学习都是相对立的。合作学习固然强调知识，但仅凭单一目标无法体现合作学习的价值所在，无法回应新课程改革的内在诉求。立足于关心与合作学习的关系，本文拟就“关心的思想发展”、“关心在合作学习的价值”、“关心的呈现”发表一管之见，以期引起大家的重视。

一、关心：西方思想发展中的洞察和澄清

伦理思想是构成人类思想发展的重要组成部分，我们在考查西方伦理思想形成发展过程中发现关心无处不在，到处都能找到有关仁慈、仁爱、博爱、人道、奉献等关怀（关心）伦理，丰富的伦理思想闪耀着璀璨光芒。

第一，从关心自然到关心人。古希腊哲学始于对自然界的关注，表现出对自然的关怀。从智者学派所倡导的“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度”[1]开始，希腊哲学的重心从对“自然”的关怀转为对人自身的关怀，苏格拉底进而探讨了人的德性，提出“德性即知识”的著名命题，其学生柏拉图同时着重分析当时社会所流行的四种美德。而与柏拉图同时代的德谟克利特特别阐述了友爱这一重要德性，他指出“大家总是以友爱作为城邦主要的善德”[2]，并把朋友之间的友爱看作生活中不可缺少的：“连一个高尚朋友都没有的人，是不值得活着的”[3]。亚里士多德也对友爱这一德性作了一番说明，在他看来，友爱在私人生活与城邦生活中都十分重要。在论述友爱时，亚里士多德同时论证了正义与友爱是密不可分的，但是在这两者中，友爱似乎更重要。“若人们都是朋友，便不会需要公正；而若他们仅只公正，就还需要友爱。”[4]因此，沈晓阳在《关怀伦理研究》中指出，古希腊关怀伦理主要体现的是世俗之爱——友爱，而中世纪基督教则在关怀伦理中注重神圣之爱，真正完整意义上的关怀伦理应是从基督教伦理开始的。人是上帝所创造的，人爱上帝，就必须服从上帝，而人与人之间要相互关爱，这也是上帝的命令。在处理人与人之间的关系时，“你们愿意人怎样对待你们，你们也要怎样对待人”[5]。在西方，爱人是由爱上帝决定的，是为了与上帝取得合一才爱人。

第二，从自爱到博爱，由关心自己到关心他人。西方进入文艺复兴后，经验主义与理性主义双双对峙。近代经验主义伦理学认为道德来源于人自身的快乐与欲望的满足、利益的实现，并在论述的过程中实现了人从自爱到博爱的发展过程。经验主义的早期代表霍布斯表明了人性是自私利己的，假定人原本是处于自然的状态中，自然人的目的主要是自我保全，“所以在人类天性中我们便发现：有三种造成争斗的主要原因存在，第一是竞争，第二是猜疑，第三是荣誉”[6]，而为了达到自我利益的实现，就会不可避免地出现人吃人的状态。当然，在他看来，人的这种道德情感是从人的自爱中推论出来的，人们关心他人的利益从根本上是为了更好地实现自己的利益。休谟与亚当斯密他们引用了同情心作为从利己之心向利他主义的过度桥梁。他们认为，人本性是自私的，本不会去关心他人，正是因为人存在同情心，关心由此产生。因此，即使个人的行为是私人行动，也会影响到其他人甚至整个社会，这就决定了每个人在追求个人的幸福时，必须考虑相关他人的利益。密尔明确提出：“功利主义者以幸福为标准规定行为之正当，并非指行为者自己的幸福，而是指一切相关的人们的幸福。”[7]此外法国爱尔维修提出合理的利己主义，即每个人在追求自我利益的过程中，还要同时尊重其他人的利益。伏尔泰也认为，人只有在互相联系中才能生存，人的自爱之心必然使人与人之间发生联系。“正是对我们自己的爱，助长了对他人的爱。”[8]在西方理性主义伦理学发展史中，康德的观点占有重要地位。康德把西方感性主义中的快乐、欲望作为道德的基础转向了理性本身。既然人是有理性的动物，因此康德认为人是作为目的的存在，而非作为工具的存在，“你的行动，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能是手段”[9]。康德的“人是目的”这一命题，是对人的价值和尊严的肯定，肯定了人是目的，就必然肯定了自我是目的，他人作为人也是目的，这就为爱他人提供了依据。在感性主义的关怀伦理上，是从人的情感，尤其是自爱中推论出爱他人的情感，具有现实性，而理性主义则从人的理性推出关怀（关心）的要求，更具有理想性。

二、关心在合作学习中的价值意蕴

约翰逊和霍勒别克（Johnson，Johnson，Holubec，1993）将合作学习定义为“一种以小组学习为形式，旨在促进学生合作从而达到最佳学习效果的教学方法”[10]。从这个定义来看，关心与合作有其一致性：关系属性。关心与合作其基本的表现形式是人与人之间的连接和接触。合作学习以生生互动为主要特征，是两人或多人的人际互动，而富有建设性的互动需要情感支撑，而关心作为一种情感的表现形式对学生而言是极为敏感的，基于对同伴的情感判断，学生具备判断小组成员是否关心他的能力，而这种判断则直接影响其开展合作学习的行为表现。

第一，关心为学生合作学习提供情感支持。合作学习的价值不是以小组的形式去完成某个学习任务，而是使小组中的每一个成员都得到发展，都有对小组迈向成功时作出独特的贡献。学生愿不愿意融入小组与智力高低无太大关系，但跟学生间的情感密切相连。学生之间相互关心，为合作学习提供情感上的支持。研究表明：关怀源自共同工作中的共同成就和共同骄傲，是在共同努力中形成的关系。同时，关怀与忠诚的关系促进实现共同目标的共同努力。个体寻找与自己关心的人一起工作的机会。随着关心的增加，随之而增加的是频繁的参与、对学习与成就承诺、做份内工作的个人责任、承担艰难工作的意愿、形成目标的动机与坚持、倾听组员心声与被组员影响的意愿、为了小组利益忍受痛苦和挫折的意愿（Johnson＆F，Johnson，1991;Johnson＆R. Johnson，1989；Watson＆Johnson，1972）。[11]学生对关心有独特的敏感性，很容易察觉和判断小组成员对其是否关心，这种情感是维系小组和发挥小组合作学习应有作用的重要因素。

第二，关心程度反映合作学习的成效。合作学习的代表人物约翰逊等人认为，要使合作学习有效地作用于课堂教学，在每一个合作学习课堂中必须体现五个基本要素：积极互赖（positive interdependence）、面对面的促进性互动（face-to-face promotive interaction）、个体和小组责任（individual and group accountability）、人际和小组技能（interpersonal and small group skills）和小组自评（group processing）。其中，积极互赖是有效合作学习的核心要素。约翰逊等人明确指出：“如果没有积极互赖，合作学习也就不复存在。”[12]积极互赖要求小组成员达成一致的认识，换言之，在共同的目标面前，没有个人的成功，如果有组员失败了，意味着整个小组的失败，你我之间是一种“同舟共济、荣辱与共”的关系。学生间相互关心程度在一定程度上反映同学间的关系，到底是积极互赖关系、消极互赖关系，还是无互赖关系。而合作性工作能在同学间形成积极的依赖关系，这种积极的依赖关系包括“团结精神、相互关心和彼此忠诚的关系、个人和社会的支持，以及对复杂事物的评价能力的综合能力等等”[13]。

第三，关心源于合作，并促进合作。正如约翰逊等人所说“相互关心和承诺关系是随着个体共同的工作，从而获得有价值的目标而发展起来的”。[14]“学生相互之间越是关心，他们对相互的成功承诺越多，每个学生的学习就越努力，学习的成效就越高”。[15]这里包括两个方面：一方面学生经常性相聚的机会，并形成常态；另一方面学生能觉知到小组成员对他的关心。就前者而言，合作学习以小组为主要的组织形式，如基于小组的合作学习，能使学生形成长期的合作关系。后者因小组异质，学生之间性别、年龄、性格、观念、推理、思维等差异以及受长期竞争性思维的影响，容易增加组员间的冲突，在学生开展合作学习的过程产生“关心偏移”的现象。所谓的关心偏移是指学优生与后进生对合作学习的适应度不同所表现出来的现象，前者更加关心的是小组成员任务的完成情况，容易责难后进生“拖后腿”，割裂对学业的关心和对学生个人的关心，忽视了合作学习的应有价值。因此，合作学习的关心应该包括学生学业的关心和对学生个人的关心。前者主要包括对合作学习的成效，如合作的效率、合作任务的完成情况、合作技能提高等，后者则主要体现在对需要关心的学生的情感支持上，多些支持和鼓励。

三、关心在合作关系中得以呈现

研究表明：“长期关系可以促进对自己也对他人的关心，并创立为自己和他人的幸福而工作的机会。时下，在关心自我和关心他人之间保持平衡日渐稀罕。在过去的40年中，高中生和大学生日益：（1）关注满足自己的需要，而不关心他人的需要；（2）变得一心考虑自己的幸福，而很少关心他人（特别是处境不利者）的幸福和社会本身的福祉（Astin，Green，＆Korn，1987;Astin，Green，Korn＆Schalit，1986;Gonger，1988;Seligman，1988）。”[16]内尔·诺丁斯对关心有同样的敏感性，她认为：“教育应该围绕关心主题来重新组织。关心，而非传统学科，应该成为教育的中心。……以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求。这个教育目的并不与学生的智力发展或者学术进步相互抵触，相反，它为智力和学术发展提供坚实的基础。”[17]在合作学习中，约翰逊等人提出建立社会支持系统。该系统包括“对目标实现的支持、对效率的支持以及个人支持，这三种社会支持是相互作用的”。我们认为这三种社会支持实质上表现小组成员对组员学业的关心和对个人的关心两个方面。

第一，对学业的关心。小组成员对学业上有困难的成员提供所需要的辅助，帮助其在学业上取得成功。这种关心涉及合作学习的共同目标的实现、合作的付出与产生、小组的评价等方面，合作学习也讲究合作效益，使学生在合作学习过程中学会合作，获取知识，提高合作能力也是合作学习的目的之一。但是，仅对学业的关心并不能完全体现合作学习的价值，正如合作学习的研究者们所讲的那样：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成”。[18]而情感则表现在对个人的关心上。

第二，对个人的关心。每个人都有被关心的需要，关心就像生活的必需品一样。“学生相互之间越是关心，他们对相互的成功承诺越多，每个学生的学习就越努力，学习的成效就越高。”[19]对关心的感应决定组员对小组的归属和参与程度，是组员个人对小组做出努力贡献的动力源泉。这要求在小组中营造一种相互关心的氛围以及对组员出现错误时所展现出宽容和鼓励，提供情感上的支持，使处于小组的成员时刻感觉到来自组员的关心，从而保证其持久的努力的付出。

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参考文献

[1][3]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.古希腊罗马哲学.北京：商务印书馆，1961.

[2][古希腊]亚里士多德著.政治学.吴寿彭译.北京：商务印书馆，1965.

[4][古希腊]亚里士多德著.尼各马科伦理学.廖申白译注.北京：商务印书馆，2003.

[5]沈晓阳著.关怀伦理研究.北京：人民出版社，2010.

[6][英]霍布斯（Hobbes）著.利维坦.黎思复，黎延弼译.北京：商务印书馆，1985.

[7]唐凯麟等著.西方伦理学流派概论.长沙：湖南师范大学出版社，2006.

[8][法）伏尔泰著.哲学通信.高达观等译.上海：上海人民出版社，1961.

[9][德]康德（Kants，I.）.苗力田译.道德形而上学原理.上海：上海人民出版社，2002.

[10][美]雅各布（Jacobs.G.M.）等著.合作学习的教师指南.杨宁卢杨译.北京：中国轻工业出版社，2005.

[11]（美）约翰逊（Johnson，D.W.）等著.合作性学习的原理与技巧：在学与学中组建有效的团队.刘春红，孙海法编译。北京：机械工业出版社，2001.

[12] [美]约翰逊（Johnson，D.W.），（美）约翰逊（Johnson，R.T.）著.伍新春，郑秋，张洁译.合作学习.北京：北京师范大学出版社，2004.

[13]（美）约翰逊（Johnson，P.），（美）约翰逊（Johnson，R.），（美）贺路伯（Holubec，E.）著.合作性学习ABC.粟芳，（美）杰斯沃德（Tjosvodl，D.W.）译.上海：上海科学普及出版社，2006.

[14][15][19][美]约翰逊（Johnson，D.W.），[美]约翰逊（Johnson，R.T.）著.领导合作型学校.唐宗清译.上海：上海教育出版社，2003.

[16][17] [美]诺丁斯著.学会关心：教育的另一个模式.于天龙译.北京：教育科学出版社，2003.

[20]王坦著.合作学习的理念与实施.北京:中国人事出版社，2002.

【责任编辑王颖】