“同课异构”构出精彩的“三种味道”

钱华

摘要：文章对“铝的氧化物和氢氧化物”的三节同课异构案例进行了比较和分析，展现了不同教师的教学特色和教学理念。

关键词：同课异构；铝的氧化物和氢氧化物；教学

文章编号：1008-0546（2014）07-0034-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.07.012

所谓“同课异构”，是针对统一教材内容，由不同教师去设计、构思，运用不同的方法和策略进行教学实践的教研活动形式。“同课异构”要求老师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以彰显各自风采与特色，为集体研讨提供良好的素材，是教师提高教学水平、总结教学经验的有效途径。在本学期我校的对外教学开放周中，来自不同学校的三位老师分别向同行展示了《铝的氧化物和氢氧化物》的研究课，由于教师的知识背景、教学习惯不尽相同，这三位老师表现出不同的教学特色，折射出不同的教学理念，让听课者品尝到一堂化学课精彩的三种味道，现遴选几个角度来进行分析（下面分别称为案例1、案例2、案例3）。

一、案例背景

“铝的氧化物和氢氧化物”是人教版必修一第三章第二节《几种重要的金属化合物》的内容之一，《课程标准》要求关注氧化铝和氢氧化铝在生产、生活中的应用实例，通过对铝的重要化合物性质的实验探究，增强学生学习化学的兴趣，发展学生的科学探究能力；了解氧化铝与氢氧化铝的性质，氢氧化铝的制备方法，通过对铝的重要化合物之间的转化关系的归纳，体会学习元素化合物知识的有关方法。所以对于铝的氧化物和氢氧化物的学习，不仅能够帮助学生了解它们的性质、制备和用途，而且能在原有学科观念的基础上，对物质的转化观、分类观等形成辩证的认识。

二、案例分析

1. 探究开篇，源于问题——情境导入不同

情境导入是探究性教学的开始，也是教学成功的关键所在。好的情境导入，可以产生问题，形成探究的动力，有助于学生积极主动地建构科学知识和培养科学能力。相反，情境导入不合理，教学过程就会失去探究的色彩，学生会感到索然无味，探究教学也不会取得预期的效果。

以上三个案例均能创设一定的情境，用以激发学生学习兴趣，案例1的工艺流程框图贴近高考，让学生从理性层面进入思考，从而激发学生探究的兴趣。案例2、3着重从生活化学入手，激发学生学习兴趣。特别是案例3，既借助了与该知识相对应的生活背景，又提出了符合学生最近发展区的研究问题，使得学生有话可说，因此课堂效果一开始就非常好，很多学生都能积极思考，踊跃发言，氛围极其融洽。

为了更好地激发学生兴趣，让他们更贴切地体验化学知识所带来的情感内容，让原本枯燥、抽象的化学知识更生动、更富有趣味，我们在课堂上要充分利用生活背景、化学实验等各种教学手段，创设一种身临其境的教学情境，从而使学生为之心动，为之感动，产生共鸣，达到“激其情，奋其志，启其疑，引其思”的教学效果。

2. 创造条件，使生有为——教学模式不同

从教学流程来看，案例1与案例2都是遵循先学后讲，不学不讲的原则，都注意到要关注学生，尽量让学生活动，让学生展示。但在处理的方法上有较大的差异。

案例1把自主学习安排在课上，把本节课分成了“两性氧化物概念的形成”、“两性氢氧化物概念的形成”、“学以致用”、“归纳小结”四个自主学习块，在自主学习时教师不断巡视，对学生的自主学习做及时监控和个别辅导。每块结束后教师也没有马上就讲，而是采取自学检查的方式继续收集自学反馈信息，只是对个别疑难点进行了三言两语的点拨，一节课虽然也没说几句话，但是寥寥几句引导却非常及时。学生主体、教师主导得到了充分的展现。

案例2把自主学习安排在课前，一堂课大部分时间都是学生在活动，非常热烈，气氛活跃。学生举手发言，表现得积极踊跃，过程中教师适当点拨，“填鸭式”的课堂活动被取代，充分展示了学生主角的民主课堂氛围，真正体现了“以生为本”的现代教育理念。

案例3与案例1、2截然不同，采取的是边教边学、边学边实验的探究式教学方法。教师准备得比较充分，问题设计层层深入，实验探究环环相扣。整堂课以发展学生探索能力为主线来组织教学，以培养探究性思维的方法为目标，以基本的教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行主动学习的过程。这种教学方法克服了传统的“注入式”教学法的束缚，使学生产生一种真正是在探索和发现的心理，且能最大限度地使学生接触实物，因此，教师在课堂教学中所起的作用是鼓励、指导学生去探索和发现，从中也培养了学生学习的主动性、独立性和创造性。

3. 知识生成，关注过程——概念形成不同

《普通高中化学课程标准（实验）》指出：传统的化学教学片面强调知识和技能目标，忽视了全面提高学生的科学素养。为此，要领会课程改革的思想，贯彻标准的具体要求和建议，必须把培养学生学习化学的兴趣、提高科学素养放在首要的位置。在教学中，要把握好化学知识与技能的教学目标，化学概念教学不要过分强调定义的严密性，要注意概念形成的阶段性、发展性和学生的可接受性。因此概念教学的设计不能只局限于对概念的记忆、模仿和接受上，要让学生经历“引出问题—形成猜想—演绎结论—应用拓展”的过程，这样不但能使学生逐步掌握概念本质，还能使学生感受到探究与合作的无限快乐，感觉到自己精神、智慧力量的增长，使学生的个性得到充分的发展。

由此可见，三个案例均能注重概念的生成，为了达到以上目的，分别采取了自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等常用的概念教学方式。特别是案例3，教师根据教材内容设计出一个个的问题让学生自主探索、动手实验，自始至终都是学生思考，学生探索和学生参与，教师只是加以引导和调控。教师还注重通过概念的应用来深化学生对概念本质的认识。

三、效果反思endprint

结合上述三节课的实际情况和对以上案例三个环节的对比，我对“同课异构”的认识和“同课异构”的价值产生了如下思考：

1. “同课异构”的认识——因“同”生“异”

“同课异构”中的“同”至少包括3个方面：相同的教学课题、相同的教材内容、相同的课程标准。可以说“同”是一种客观的要求。是不以老师和学生的个人意志为转移的。教学目标和内容层面的求“同”指引教师达到基本的专业水准。教学目标的确定和教学内容的选择是课堂教学的起点，而教师对课程、教材及学生的认识和理解则是课堂教学的基点，由于不同教师的专业水准不同，对课程标准、课程和教材体系以及学生的理解也不尽相同，往往会导致教学目标和内容的差异。所以说同课异构不是教师的单打独斗，需要更高层次上的集体备课，在同课异构的过程中发挥集体的力量，群策群力、交流碰撞、智慧分享，努力追求“同”的更高标准、更高境界。

“同课异构”中的“异”也至少包括3个方面的理解：

学情层面——因材施教。任何有意义的教学都是以学生的特点和学生已有知识基础作为依据的，即因材施教。就学生而言，基础不同、前概念各异，必须根据学生的特点来确定教学目标、选择教学内容。任何不顾学生差异复制教学过程的教学是不符合教学规律的。我们听过很多机械模仿名师教学设计而失败的案例，其中很重要的因素就是学情的差异，或说违背了因材施教。

策略和方法层面——教无定法。一个课题的教学，从教学策略和方法来说是多样的，无论是整体的构思，还是环节的安排，甚至到细节的处理都可以有很大的差异。（前面三个环节的对比，可以说在这方面表现的比较充分。）

个性和风格层面——扬长避短。由于教师的个性特长不同，上课时的表现也会有所不同：或细腻或粗犷，或曲折婉转或简洁直接；有的以精美板书来弥补表达不足，有的则以机智言辞来组织讨论；有的擅长对概念的层层剖析，有的则善于步步推进引申拓展。

总之，所有这些应在“更好地组织课堂，更有效地开展教学”这一总目标的指引下，充分发挥教师个人的长处和优势。在本次同课异构活动中，方案1的执教老师语言赋予启发性逻辑性强、快慢有致节奏感强；方案2的执教老师有激情，就像在山间奔流的小溪，轻松化解了一个个学生思维的难点；方案3的执教老师温和细致，循循善诱、娓娓道来，听一节课像品一杯香茶渐渐让清香浸入肺腑。虽然味道各不相同，但都达到了教师自由舒展、学生积极跟进的效果。

2. “同课异构”的价值——求“同”求“异”

作为教学研究的方法。一般说来，认识事物是从区分开始的。要区分，就要比较，有比较才能鉴别。因此，“同课异构”可以看作是对课堂教学的比较研究，从比较的角度来看待“同课异构”，应该有更深层的价值。“同课异构”中我们不仅要考察千变万化、教无定法的教学策略和方法，还要考察个性各异的教学风格，更要考察这种教学实践是否遵循适宜、有序、有效的原则。

作为教师成长的方向。教师的专业成长大体经历适应、分化、突破、成熟等四个阶段。在我们看来，“同课异构”中的求 “同”求“异”可以指引教师的专业成长。首先，教学目标和内容层面的求“同”可以促进教师对课程和教材的认识水平的提高；其次，教学策略和方法层面的求“异”指引教师具备丰富的教学模式。再次，教学个性和风格层面的求“异”指引教师发挥显著的个性特色。

我认为，“同课异构”在某种程度上对每位授课教师都是一次新的挑战，对参与教研听课评课的教师也是一次学习、研究和提高的过程。在比较的过程中，相互启发，拓展了老师的思路，开阔了老师的眼界，让老师们体验了同一内容的多种教法。“同课异构”中既要求“同”又要求“异”，同时，“同课异构”又是不断发展的，从最初的“寻找差距，优化教法”发展到“反思差异，激活思路”，再进入到“悦纳多元，促进成长”的境界，这或许是“同课异构”的真正价值所在。

本次“同课异构”活动的开展，引发了我们对教材内容、课程标准、教学方法和教学理念等多角度、全方位的思考。让学生喜欢与期盼、收获与提高、自主与创造，是我们每位化学教师的毕生追求。而这一切都源于要上好每一堂化学课，让我们将“同课异构”进行到底，在“同课异构”中一起成长！

参考文献

[1] 陈苗. 同课异构异样精彩 [J]. 上海教育科研，2008，（3）：78-80

[2] 江正玲. 化学“同课异构”话“异”“同” [J]. 化学教学，2009，（11）：30-33endprint

结合上述三节课的实际情况和对以上案例三个环节的对比，我对“同课异构”的认识和“同课异构”的价值产生了如下思考：

1. “同课异构”的认识——因“同”生“异”

“同课异构”中的“同”至少包括3个方面：相同的教学课题、相同的教材内容、相同的课程标准。可以说“同”是一种客观的要求。是不以老师和学生的个人意志为转移的。教学目标和内容层面的求“同”指引教师达到基本的专业水准。教学目标的确定和教学内容的选择是课堂教学的起点，而教师对课程、教材及学生的认识和理解则是课堂教学的基点，由于不同教师的专业水准不同，对课程标准、课程和教材体系以及学生的理解也不尽相同，往往会导致教学目标和内容的差异。所以说同课异构不是教师的单打独斗，需要更高层次上的集体备课，在同课异构的过程中发挥集体的力量，群策群力、交流碰撞、智慧分享，努力追求“同”的更高标准、更高境界。

“同课异构”中的“异”也至少包括3个方面的理解：

学情层面——因材施教。任何有意义的教学都是以学生的特点和学生已有知识基础作为依据的，即因材施教。就学生而言，基础不同、前概念各异，必须根据学生的特点来确定教学目标、选择教学内容。任何不顾学生差异复制教学过程的教学是不符合教学规律的。我们听过很多机械模仿名师教学设计而失败的案例，其中很重要的因素就是学情的差异，或说违背了因材施教。

策略和方法层面——教无定法。一个课题的教学，从教学策略和方法来说是多样的，无论是整体的构思，还是环节的安排，甚至到细节的处理都可以有很大的差异。（前面三个环节的对比，可以说在这方面表现的比较充分。）

个性和风格层面——扬长避短。由于教师的个性特长不同，上课时的表现也会有所不同：或细腻或粗犷，或曲折婉转或简洁直接；有的以精美板书来弥补表达不足，有的则以机智言辞来组织讨论；有的擅长对概念的层层剖析，有的则善于步步推进引申拓展。

总之，所有这些应在“更好地组织课堂，更有效地开展教学”这一总目标的指引下，充分发挥教师个人的长处和优势。在本次同课异构活动中，方案1的执教老师语言赋予启发性逻辑性强、快慢有致节奏感强；方案2的执教老师有激情，就像在山间奔流的小溪，轻松化解了一个个学生思维的难点；方案3的执教老师温和细致，循循善诱、娓娓道来，听一节课像品一杯香茶渐渐让清香浸入肺腑。虽然味道各不相同，但都达到了教师自由舒展、学生积极跟进的效果。

2. “同课异构”的价值——求“同”求“异”

作为教学研究的方法。一般说来，认识事物是从区分开始的。要区分，就要比较，有比较才能鉴别。因此，“同课异构”可以看作是对课堂教学的比较研究，从比较的角度来看待“同课异构”，应该有更深层的价值。“同课异构”中我们不仅要考察千变万化、教无定法的教学策略和方法，还要考察个性各异的教学风格，更要考察这种教学实践是否遵循适宜、有序、有效的原则。

作为教师成长的方向。教师的专业成长大体经历适应、分化、突破、成熟等四个阶段。在我们看来，“同课异构”中的求 “同”求“异”可以指引教师的专业成长。首先，教学目标和内容层面的求“同”可以促进教师对课程和教材的认识水平的提高；其次，教学策略和方法层面的求“异”指引教师具备丰富的教学模式。再次，教学个性和风格层面的求“异”指引教师发挥显著的个性特色。

我认为，“同课异构”在某种程度上对每位授课教师都是一次新的挑战，对参与教研听课评课的教师也是一次学习、研究和提高的过程。在比较的过程中，相互启发，拓展了老师的思路，开阔了老师的眼界，让老师们体验了同一内容的多种教法。“同课异构”中既要求“同”又要求“异”，同时，“同课异构”又是不断发展的，从最初的“寻找差距，优化教法”发展到“反思差异，激活思路”，再进入到“悦纳多元，促进成长”的境界，这或许是“同课异构”的真正价值所在。

本次“同课异构”活动的开展，引发了我们对教材内容、课程标准、教学方法和教学理念等多角度、全方位的思考。让学生喜欢与期盼、收获与提高、自主与创造，是我们每位化学教师的毕生追求。而这一切都源于要上好每一堂化学课，让我们将“同课异构”进行到底，在“同课异构”中一起成长！

参考文献

[1] 陈苗. 同课异构异样精彩 [J]. 上海教育科研，2008，（3）：78-80

[2] 江正玲. 化学“同课异构”话“异”“同” [J]. 化学教学，2009，（11）：30-33endprint

结合上述三节课的实际情况和对以上案例三个环节的对比，我对“同课异构”的认识和“同课异构”的价值产生了如下思考：

1. “同课异构”的认识——因“同”生“异”

“同课异构”中的“同”至少包括3个方面：相同的教学课题、相同的教材内容、相同的课程标准。可以说“同”是一种客观的要求。是不以老师和学生的个人意志为转移的。教学目标和内容层面的求“同”指引教师达到基本的专业水准。教学目标的确定和教学内容的选择是课堂教学的起点，而教师对课程、教材及学生的认识和理解则是课堂教学的基点，由于不同教师的专业水准不同，对课程标准、课程和教材体系以及学生的理解也不尽相同，往往会导致教学目标和内容的差异。所以说同课异构不是教师的单打独斗，需要更高层次上的集体备课，在同课异构的过程中发挥集体的力量，群策群力、交流碰撞、智慧分享，努力追求“同”的更高标准、更高境界。

“同课异构”中的“异”也至少包括3个方面的理解：

学情层面——因材施教。任何有意义的教学都是以学生的特点和学生已有知识基础作为依据的，即因材施教。就学生而言，基础不同、前概念各异，必须根据学生的特点来确定教学目标、选择教学内容。任何不顾学生差异复制教学过程的教学是不符合教学规律的。我们听过很多机械模仿名师教学设计而失败的案例，其中很重要的因素就是学情的差异，或说违背了因材施教。

策略和方法层面——教无定法。一个课题的教学，从教学策略和方法来说是多样的，无论是整体的构思，还是环节的安排，甚至到细节的处理都可以有很大的差异。（前面三个环节的对比，可以说在这方面表现的比较充分。）

个性和风格层面——扬长避短。由于教师的个性特长不同，上课时的表现也会有所不同：或细腻或粗犷，或曲折婉转或简洁直接；有的以精美板书来弥补表达不足，有的则以机智言辞来组织讨论；有的擅长对概念的层层剖析，有的则善于步步推进引申拓展。

总之，所有这些应在“更好地组织课堂，更有效地开展教学”这一总目标的指引下，充分发挥教师个人的长处和优势。在本次同课异构活动中，方案1的执教老师语言赋予启发性逻辑性强、快慢有致节奏感强；方案2的执教老师有激情，就像在山间奔流的小溪，轻松化解了一个个学生思维的难点；方案3的执教老师温和细致，循循善诱、娓娓道来，听一节课像品一杯香茶渐渐让清香浸入肺腑。虽然味道各不相同，但都达到了教师自由舒展、学生积极跟进的效果。

2. “同课异构”的价值——求“同”求“异”

作为教学研究的方法。一般说来，认识事物是从区分开始的。要区分，就要比较，有比较才能鉴别。因此，“同课异构”可以看作是对课堂教学的比较研究，从比较的角度来看待“同课异构”，应该有更深层的价值。“同课异构”中我们不仅要考察千变万化、教无定法的教学策略和方法，还要考察个性各异的教学风格，更要考察这种教学实践是否遵循适宜、有序、有效的原则。

作为教师成长的方向。教师的专业成长大体经历适应、分化、突破、成熟等四个阶段。在我们看来，“同课异构”中的求 “同”求“异”可以指引教师的专业成长。首先，教学目标和内容层面的求“同”可以促进教师对课程和教材的认识水平的提高；其次，教学策略和方法层面的求“异”指引教师具备丰富的教学模式。再次，教学个性和风格层面的求“异”指引教师发挥显著的个性特色。

我认为，“同课异构”在某种程度上对每位授课教师都是一次新的挑战，对参与教研听课评课的教师也是一次学习、研究和提高的过程。在比较的过程中，相互启发，拓展了老师的思路，开阔了老师的眼界，让老师们体验了同一内容的多种教法。“同课异构”中既要求“同”又要求“异”，同时，“同课异构”又是不断发展的，从最初的“寻找差距，优化教法”发展到“反思差异，激活思路”，再进入到“悦纳多元，促进成长”的境界，这或许是“同课异构”的真正价值所在。

本次“同课异构”活动的开展，引发了我们对教材内容、课程标准、教学方法和教学理念等多角度、全方位的思考。让学生喜欢与期盼、收获与提高、自主与创造，是我们每位化学教师的毕生追求。而这一切都源于要上好每一堂化学课，让我们将“同课异构”进行到底，在“同课异构”中一起成长！

参考文献

[1] 陈苗. 同课异构异样精彩 [J]. 上海教育科研，2008，（3）：78-80

[2] 江正玲. 化学“同课异构”话“异”“同” [J]. 化学教学，2009，（11）：30-33endprint