坚持“以学生发展为中心”体育课程理念的意义与实施策略

李启迪，邵伟德

坚持“以学生发展为中心”体育课程理念的意义与实施策略

李启迪，邵伟德

运用文献资料调研、历史分析等方法，对“以学生发展为中心”课程理念的滥觞与变迁过程进行了梳理，对体育课程深化改革进程中进一步落实“以学生发展为中心”理念的意义进行了阐析，并从人的自然属性与社会属性及其差异性视角解读了“以学生发展为中心”的体育课程理念的内涵与实质。研究认为，贯彻落实“以学生发展为中心”体育课程理念就是要尊重学生身体发展的自然属性；尊重学生身体活动的社会属性；尊重学生学习基础与个体差异性。在此基础上，对体育课程教学实践过程中出现的“教师中心论”、“学生自由论”、“唯技术论”等几种现象进行了深入分析。提出了新时期体育课程深化改革进一步落实“以学生发展为中心”课程理念的策略：坚持不懈地贯彻“以学生发展为中心”的体育课程理念；根据学生的自然属性，有效地促进学生身体的健康发展；根据学生的社会属性，有效发挥学生的主体性与社会性；面向全体学生基础上，尊重学生的个体差异，因材施教；关注学生情感，积极深化与探索“以学生发展为中心”的教学模式。

学生；基础教育；体育课程；改革；理念；实践

：Literature review,historical analysis and other methods were used to sort the origin and transition process of the concept of “student development-centered” curriculum,to illustrate the significance of further implement the concept of “student development-centered” physical education curriculum in the deepening reform process of physical education curriculum,and interpret the connotation and substance of the concept of “student development-centered” physical education curriculum in terms of human’s natural attributes and social attributes and their differences.The results show that implementation of the concept of “student development-centered” physical education curriculum is to respect the natural properties of students’ physical development,respect the social attributes of students’ physical activities and respect the students’ study foundation and individual differences.On this basis,“Teacher Center Theory”,“Student Libertarian Theory” and “Technology Deciding Theory” occurred in the practice of physical education curriculum teaching were analyzed deeply.Finally,a strategy to further implement the concept of “student development-centered” physical education curriculum was proposed in the deepening reform of physical education curriculum in the new period:to unswervingly implement the concept of “student development-centered” physical education curriculum;to effectively promote the healthy development of students bodies according to their natural attributes;to effectively give play to their subjectivity and sociality according to their social attributes;to respect their individual differences through individualized teachings for all students;and to deepen and explore “student development centered” teaching modes by paying attention to students’ emotion.

1 引言

21世纪初，我国第8次基础教育体育课程改革明确提出了“以学生发展为中心，重视学生的主体地位”的改革理念[7]，标志着我国“以学生发展为中心”的体育新课程理念已基本确立。但由于传统体育课程的惯性势力和在实施层面上未能深刻理解和真正把握“以学生发展为中心”的体育新课程理念，从而导致体育课程实践中出现了一些与“以学生发展为中心”课程理念不相符的偏差现象。对此，本研究对相关文献进行了梳理，检索了中国期刊网1990—2013年有关“体育”与“以学生发展为中心”为关键词的前期研究文献。在对相关文献进行归纳梳理后发现，前期研究内容主要涉及了“以学生发展为中心”课程理念的重要意义、内涵阐释以及贯彻“以学生发展为中心”的教学对策等方面，较少涉及对“以学生发展为中心”课程理念的来源、历史变迁的系统梳理和对学生自然属性与社会属性的深入研究，导致体育教学对策较为乏力。因此，梳理与分析“以学生发展为中心”体育课程理念的来源和变迁过程，从人的自然属性与社会属性视角深入解读“以学生发展为中心”的体育课程理念的内涵与实质，并在此基础上提出“以学生发展为中心”体育课程理念的实践策略，将有助于完善“以学生发展为中心”的体育课程理论体系，也为进一步深化我国体育课程改革提供理论参考。

2 “以学生发展为中心”课程理念的历史变迁

自古以来，有关教学的理论大体可分为两类：一类是“以教师为中心”的教学理念，即十分注重教师和教材的作用；另一类是“以学生发展为中心”的教学理念，其非常强调学生的主体性与主动性。以“学生为中心”的教学理念在我国自古有之，如《论语》中，孔子有很多论述：“学而不思则罔”，“温故而知新”，“不愤不启，不悱不发”，“三人行，必有我师”，“多闻，择其善者而从之”，“古之学者为己，今之学者为人”，“有教无类”等等[12]。而以“学生为中心”的教育理念正式提出则源于美国儿童心理学家和教育家杜威的“以儿童为中心”的教育思想。在此之前，“美国的教育(19世纪末以前)主要是以教师为中心的，强调传授基本知识和基本技能，提高学生的学业成绩。”[2]但是，传统的以教师为中心的教学暴露出较多弊端：形式主义的教育、呆板的教育、非人性化的教育等等，从而导致了学生群体之间的智力与职业期望上的分化日趋明显。

为此，以杜威为代表的美国进步主义教育强烈批判了以教师为中心的教学，抨击了传统教学采用的分科教学、将知识人为地割裂开来的形式。“以儿童为中心”的杜威进步主义教育认为：“儿童是积极主动的，教育就是从学生的需要、兴趣、经验和活动出发，充分利用他们探究和表达的自然冲动，把握其活动，给予指引，使其最终掌握更抽象的文化及社会意义”[16]，其目的就是要缩小学生之间智力等方面的差异，并满足那些能力较差、对抽象理论和学术探究没有太大兴趣的学生需要。

杜威指出，所谓“教育过程内在”的目的，即指由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的，而把由社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指出这是一种外在的、虚构的目的。杜威还认为，教育应该与儿童的本能和经验相互联系，因为“我们经验的世界就是真实的世界”[22]，否则就不能收到教育的效果，他说：“教育的最大毛病是把成人认为一种好的知识经验炼成一块，把它装入儿童的心里面去”[16]。同时，他还强调：“毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童自己为出发点，决定学习的质和量的是儿童而不是教材”[3]。

20世纪50～60年代，随着美国人本主义兴起，以马斯洛与罗杰斯为代表的著名心理学家又一次掀起了“以学生发展为中心”的教育思潮。

马斯洛把健康人(即他所说的自我实现者)作为研究对象，概括了自我实现者的心理特征，指明了研究目的，提出了研究方法，设计了实现自我实现的途径。马斯洛的需要层次理论在现代行为科学研究中占有重要地位，马斯洛提出的“自我实现的人”的人性假设改变了对人性的认识。马斯洛从人本主义角度出发，揭示了人潜藏着的5种不同层次的需要，并认为，这些在不同时期表现出来的迫切需要是人行动的主要原因和动力。

继马斯洛人本主义之后，罗杰斯一派仍坚持以个体心理为中心的研究，罗杰斯对教育心理学带来了重要冲击，他的观点在教育心理学中被普遍赞誉为人本主义观点。罗杰斯在他的《自由学习》一书中做了这样的解释，他说：“人们通常认为，‘以人为中心’的教育方法只能用于某些学科或某些特定的情境，这是对这种方法的最大误解”；“以人为中心不是一种方法或技术，它是一种教学情境，个体身体在其中便能得到成长；它又是一种价值观系统，强调个体的尊严、个人选择的重要性、责任的意义和创造愉悦；它又是一种人生观，建立在强调人人皆有权力的民主精神基础上”[13]。“‘以人为中心’的课堂管理有利于创造促进性的学习条件，即鼓励学生主动参与到学习环境中去。课堂管理有许多方面，包括给予关注、指导、合作、管理和监督。‘以人为中心’的课堂鼓励学生即为自己考虑，也为他人着想”[13]。

罗杰斯的教学观是以学生发展为中心的教学观，他强烈批评以教师为中心的传统教学模式，认为传统教学的主要特点是：只重智育，不重视整个人的全面发展，教师是知识与权力的拥有者，单纯灌输知识，学生只能接受和服从，学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕的状态之中。因此，他提倡以学生发展为中心的教学模式，强调过程的学习方式。其基本要点是：1)教师要以真诚、关怀和理解的态度对待学生的情感和兴趣，创造一种促进学习的良好氛围；2)学习的决策是师生共同参与的过程，应当让学生单独或协同制定学习方案；3)学习集体的着眼点集中在促进学习过程的不断发展上面，学习内容退居于第2位；4)课程的安排是无结构的，主要是从事自由讨论，使学生能形成和表达他们自己的看法和感受；5)教师是一个非强制的知识资源，主要应是激励学生，向学生提供有价值的评论或可参考读物；6)自律是学习达到目的的必备条件，学生把自律看作是他们自己的责任，用自律代替外加的纪律；7)学习评价主要由学生自己来做，而不是由教师来做[13]。

皮亚杰的建构主义则强调知识的学习是学生主体的一个逐渐建构的过程。所谓“建构”，就是作为认识主体的儿童个体，在与客体相互作用的社会性活动中，逐步建立起来的思维结构，其功能就是去认识和把握独立存在的客体结构。同时，皮亚杰十分强调主体能动性在结构形成中的巨大作用[18]。

20世纪80年代，美国学者西奥多·R·塞瑟提出了“要素学校”。要素学校的本质是运用以学生发展为中心的教学方法，教授传统的学科知识。要素学校的一个重要特点是“个别化”，即教师根据学生的个别差异，布置不同的任务，并提供相应的指导。要素学校的教学评估也突显出以学生发展为中心的特征。它较少采用标准化测验，而是要求学生通过各种活动，展现自身对基础知识和技能的掌握[2]。

综上所述，“以学生发展为中心”的课程理念代表了现代教育改革的主要走向，预示着学校教育已从行为主义观点中解脱出来，并以人本主义、认知心理学的视角切实地关注学生的发展。

3 体育课程深化改革进程中进一步坚持“以学生发展为中心”理念的重要意义

3.1 坚持“以学生发展为中心”课程理念是落实教育“以人为本”的具体要求

坚持“以学生发展为中心”的课程理念，首先与“以人为本”思想密切相关。人本主义思潮的最先倡导者是费尔巴哈，他认为，人和自然是哲学研究的最高对象，但他运用生物学视角来看待人的问题，这就注定其摆脱不了旧唯物主义的思想。马克思主义人本主义哲学观认为：“从前的一切旧唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解”[15]。“以人为本”思想的提出并不是要解决人的本源问题，而是要回答人作为客观世界一员的重要性。

其次，坚持“以学生发展为中心”课程理念与人的发展问题息息相关。教育是培养人、发展人的一个重要场所，教育的本质首先应体现在“以人为本”的指导思想上，具体表现为“以学生为本”的教育理念。换言之，在教学过程中，处理学生与教师的关系方面，首先要坚持“以学生为本”的思想，这就要求教育工作者转变“以教师为中心”传统观念，摆脱灌输式教学、注入式教学模式，主张一切教学活动都要以学生为中心来展开；其次，根据马克思主义关于人的发展理论，体育课程不仅要贯彻以学生为中心的指导思想，还要坚持以学生发展为中心的理念，因为人的“体力与智力”是人全面发展的根本，而体力方面的发展正是体育课程所要解决的主要问题之一。因此，坚持“以学生发展为中心”体育课程理念，就要求我们从人的存在、生命价值和人的全面发展的视角出发来认识体育课程本质，更多地关注学生的生命意义和学生全面发展，特别是学生在体力方面的发展。

3.2 坚持“以学生发展为中心”课程理念是确立学生主体地位教育的指导思想

传统的体育课程往往比较侧重体育教师的教学能力，忽视学生体育学习能力的发展。由于过分强调体育教师在教学中的主导作用，导致了长期存在灌输式体育教学的现象。教学是一种“教师的教与学生的学”的双边活动，在这个双边活动过程中，教师与学生皆是教学的主体，因此，对于谁是教学中的主体问题，学界存在不同的观点，若以教师为主体，就形成了以教师为中心的观点；若以学生为主体，则形成了学生为中心的观点；还有的学者提出了双主体论。在处理师生关系问题上，比较一致的看法是“以教师为主导，以学生为主体”。但问题是，如何在实践层面贯彻“以教师为主导，以学生为主体”的理念，这个问题如果不认识清楚，就容易导致实践与理论的偏离，最后还是穿新鞋走老路，重回“以教师主导的课程压倒以学生为主体的课程”的传统轨道。

因此，坚持以“以学生发展为中心”体育课程理念有助于确立学生的主体地位，它进一步表明与明确了学生是体育课程学习的主人，在“教与学”这一对矛盾中处于矛盾的主要方面；教师则是体育课程学生的帮助者、指导者与协调者。教师所开展的一切教学活动必须要以学生的需要与基础出发，一切都是为了学生的身心发展，而那些从教师主观出发，违背学生身心发展规律的一切行为都是与“以学生发展为中心”课程理念相悖的。

3.3 坚持“以学生发展为中心”课程理念是学生适应学习型社会的有效路径

随着当代科学技术的迅速发展，现代社会知识与信息的更新周期大大缩短，社会对人的素质要求也明显提高。可以说，现代社会是一个需要个人进行终身学习的学习型社会，而学校教育是实现个人终身学习最重要的一个阶段。“‘以学生为中心’，最根本的是要实现从‘传授模式’向‘学习模式’转变”[20]。坚持“以学生发展为中心”体育课程理念，将有助于进一步开拓与深化学生自主学习、探究学习、合作学习等各种新型学习方式，培养学生学会学习、主动学习、合作学习、乐于学习的能力。

运动理论知识的学习仅仅是学生体育课程学习的一个内容，它将有助于运动操作技能的学习与掌握，但运动理论知识的学习并非体育课程的主体内容，运动技能的学习才是体育课程教学的本质特征之一。因此，学生在运动技能学习方面不能停留于某个运动项目上，而是要发展自身的运动学习能力。只有掌握了运动学习的各种能力，才能不断地学习与拓展各类运动项目技能，实现运动技能之间的迁移。因此，在体育课程实践教学中，我们不仅要让学生学习各种体育文化知识，掌握相应的运动技能，同时，更要注重学生能力的培养，如运动能力、自学能力、实践能力、创新能力等。

在“以学生为中心”体育课程理念引领下，体育教师应从学生的需要、基础与发展入手；根据学生的具体情况和特点，积极引导学生进行主动学习，特别是新课程改革以来实施的“自主学习、探究学习、合作学习”；应在不断总结其经验的基础上，继续深化与完善，从而进一步调动学生学习的主动性与积极性，使学生在学会运动技能的基础上，理解与体会其中的乐趣，以适应学习型社会的需要。

3.4 坚持“以学生发展为中心”课程理念是实施“创新型教学”的重要保障

未来的社会不仅仅是学习型社会，更是创新型社会。人类发展的历史就是在不断的创新过程中完成的。学习是发展的基础，而创新是发展的重要保障，没有创新的社会是没有希望的社会，没有创新的教育更是缺乏生命力的教育。

要深化教育改革，就必须坚持“一切为了学生发展”的思想，因为青少年学生是教育兴国、社会复兴的希望，如果我们的教育忽视了“学生发展”这个起始点，那么，教育必将陷入无源之水，无本之木。

体育课程的改革也是如此，我们目前面对的是比较严峻的形势：青少年学生体质不断下滑(2010年教育部对中小学学生体质调研的结果显示：中小学生体质下滑现象基本得到遏制，但大学生体质下滑现象仍在继续)，要改变以上现象，需要广大体育工作者共同努力，不仅要落实国家近年来提倡的青少年阳光体育活动工程，而且应实施体育教学改革，以学生发展为起始点与落脚点，结合国家学生体质健康标准测试等各种有效手段，突破传统的“灌输式”教学模式，大胆引入国外先进的教学模式，同时，对传统的教学模式进行大力改进与创新。

4 “以学生发展为中心”体育课程理念内涵的解读

从人本主义视角来探究学生理论知识的学习过程，体现了“以学生发展为中心”的课程理念，即在学生知识学习过程中既要强调学生认知过程，又要关注学生的感情、理智、情绪和行为等方面对课程与教学的影响，以发挥学生在学习过程中的能动性和主体作用，重视运动学习中的人文教育、情感教育、道德教育、意志教育等。以上是教育学视角下的“以学生发展为中心”课程理念的基本思路。那么，以运动本体感觉教育为主的体育学科，应如何理解“以学生发展为中心”的理念呢？其基本思路是从学生的自然属性与社会属性及其差异性等几个视角进行阐析。

4.1 尊重学生身体发展的自然属性

首先，学生身体发展的自然属性体现为“生长发育”的过程。儿童、青少年机体器官的生长发育过程中，其发育是否良好，虽然决定因素是先天的遗传，但后天的因素也起到了很大作用，如自然环境、社会环境、生活方式、生活习惯、运动营养等。其中，良好的身体运动可以明显促进学生的生长发育。目前，我国基础教育阶段学校的应试教育依然很严重，学生学习时间过长，学习压力过大以及运动不足等不仅会影响青少年学生正常的生长发育，而且容易导致学生体质的下降。

第二，学生身体发展的自然属性体现了“新陈代谢”规律。新陈代谢包含了物质代谢、能量代谢两个方面。物质代谢又包含同化作用与异化作用[17]。人体摄入外界物质是储能过程，而人体从事劳动或运动是消能过程。由于我国生活水平的不断提高，容易造成青少年、儿童学生能量摄入过多，而又缺乏运动耗能，很容易造成诸如肥胖症之类的文明疾病。因此，我们要在注重科学营养的前提下，大力鼓励青少年、儿童参加室外的阳光体育活动，强化其能量消耗的异化作用。

第三，学生身体发展的自然属性体现了“用进废退”的现象。法国著名博物学家拉马克的“用进废退”理论认为，经常使用的器官逐渐发达，不经常使用的器官逐渐退化。同理，身体运动较多的某些部位可促其发达，而经常不适用的身体部位则可能退化。因此，我们应鼓励青少年、儿童学生参加各种不同的运动项目，以促进学生身体各个部分的整体协调发展。但是，如果过度使用，也可能会导致机体的伤害，如长时间超负荷运动，机体代谢率加快，血液中儿茶酚胺水平升高，氧气和能源物质的大量消耗，容易导致心肌缺血。由此可见，竞技运动训练中的大强度“超量恢复”并不适用于青少年、儿童的体育教学。

第四，学生身体发展的自然属性体现了“适应自然环境”现象。动物对自然环境的适应性较差，他们在不同气候下具有很强的选择性，如驯鹿从不在南方生活，狮子也不到北方居住。相比之下，人体对自然环境的适应能力要比动物强得多。就学校教育而言，体育活动与其他课程的最大区别之一就是需要在室外环境中教学，即学生需要走出教室，与外界环境亲密接触，不管是高温还是严寒，都需要坚持。长期下来，学生对外界环境的适应能力便可以加强，如对抗寒能力、抗炎热酷暑的能力、对气温变化的适应能力等都可以通过室外体育教学得以提高。

第五，学生身体发展的自然属性体现了人的本能需求。本能可通过无意识的行为来体现，人类的本能是人作为自然属性而具有的，一般可以总结为：身体运动需求、生命安全需求、饮食需求、适宜环境的需求、性的需求、休息和睡眠的需求等。因此，可以说，身体运动是学生的一种本能与天性。同时，在运动过程中，安全的需要、适宜环境的需要、运动过程中休息的需要等皆是学生本能的需要。

4.2 尊重学生身体活动的社会属性

4.2.1 发挥学生个体身体活动的主体性

黑格尔对人的“我”的观念给予了高度重视，他说：“平常我们使用这个‘我’字，最初不觉其重要，只有在哲学的反思里，才将‘我’当作一个考察的对象。在‘我’里面，我们才有完全纯粹的思想出现。动物就不能说出一个‘我’字。只有人才能说‘我’，因为只有人才有思维”[6]。这就是“物我相分”，即把我与外物区别开来，主体与客体就有分别了。

对于什么是人的主体性问题，哲学界有各种不同的解说，比较集中的观点是人的主体性包含了3个方面的内容：人的自主性、能动性、创造性。针对体育课程特点，本研究认为，学生的主体性的内容应包含3个方面，即学生的自主性、能动性与创见性。为何要把“创造性”改为“创见性”？其中的主要原因是：主体性中的“创造性”要素是人类主体活动的最高层次，并不是所有年龄群体都应具备的特性，如学士学位的要求是：1)较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能；2)具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力。硕士学位的要求是：1)在本学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识；2)具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力。博士学位的要求是：1)在本学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；2)具有独立从事科学研究工作的能力；3)在科学或专门技术上做出创造性的成果[9]。因此，只有博士研究生的培养目标才明确提出了“独立从事科学研究”和做出“创造性”成果的目标，其他年龄的群体并没有这样的要求。

因此，把中小学体育课程“学生主体性”的内容表述为：“自主性、能动性与创见性”。要全面贯彻“以学生发展为中心”的理念，首先就要张扬“学生主体性”，激发学生的自主意识，主动参与意识，调动学生学习积极性与热情，提高体育教学效果。

4.2.2 开拓学生身体活动的群体社会性

学生的社会属性即学生个体作为社会群体关系中的一员，首先体现在“我”作为客观外部世界的主人而存在并体验着，如作为“我”的感觉、知觉、需要、动机、思维与意志过程，性格、能力、世界观形成过程等，这些统称为学生个体心理；其次，“我”不同于他人并与他人构成种种的社会关系，如学生与家长、学生与教师、学生与学生、学生与社会之间的关系等。

从学校教育视角看，学生的社会关系主要表现为学生与学生之间的关系、学生与老师之间的关系。其中，他们与同班级学生之间、与班主任之间、与各科任课老师之间的关系最为频繁，也更为重要。就体育课程教学而言，学生的人际关系具有相对的特殊性：一是，学生人际交流的空间、距离比其他学科要密切；二是，学生人际交流的形式丰富多彩，既有近距离的身体交流，也有远距离的呼喊欢笑；三是，学生在人际交流过程中体现了情绪外显性和真实性。因此，通过体育课程教学，可以更好地促进学生在其他课程活动中不具有的人际交流经验与技巧，为加速学生社会化进程提供了一个很好的路径。

4.3 尊重学生原有的基础与身心发展、运动能力方面的差异性

5 实施“以学生发展为中心”体育课程理念应规避的几种现象与分析

5.1 “教师中心论”现象与分析

“教师中心论”现象的根源主要是受传统文化与思想的影响。从历史角度分析，“教师中心论”可谓源远流长。首先，在宗教统治的中世纪，经院主义以僧侣为师，“以教师为中心”的现象最为突出，并在教学中进行机械教学，学生死记硬背。近代自然科学的发展和注重科学知识的教学思想的确立，教师为中心的教育日益突出，如夸美纽斯的印刷式教学已经孕育了以教师灌输、学生接受为主的教师中心思想[4]。英国教育家约翰·洛克的“环境教育决定论”也体现了以教师为中心的思想。德国赫尔巴特认为，管理的主要措施是威胁、监督、命令、禁止、惩罚、权威与爱。他还把“体罚”作为一种教育的手段[5]。前苏联教育家凯洛夫十分强调教师在教学中的主导地位，他的著名教育理论是“以教师为中心，以课堂教学为中心，以教科书为中心”即通常所说的“三中心说”[10]。

在我国，“教师中心论”的思想也是自古有之。尤其自汉代以后，儒学奠定了正统地位，教师在教学中的权威地位更加按照尊卑贵贱的等级秩序予以强化。因此，长期以来，“教师中心论”思想在我国学校教育中根深蒂固，这也造成以教师为中心的灌输式教学现象。

21世纪，我国学校体育新课程改革10余年以来，虽然大力提倡“以学生发展为中心”的理念，在实践中也有了一些明显的改善，但是，教师的意志压倒学生需求现象还较为普遍。导致“以学生发展为中心”的理念与体育教学实践之间断裂的原因是多方面的：一是，“教师中心论”的思想在广大体育教师的深层意识中依然存在，一时之间要彻底得到改变的确有很大困难。二是，教师传统思维与习惯的影响比较深刻。从教师角度而言，“教师中心论”习以为常，并有一个客观的评判指标，而“以学生发展为中心”的课程理念却要求教师从学生角度出发实施差异性教学，实现教学个性化。因此，从实践的操作层面上，“教师中心论”的传统思维与行为更为简便。三是，传统的应试体育教育依然比较顽固。随着近年来学生体质下降现象不断被社会舆论强化，社会对体育教学的需求也是急功近利的，急需在短期之内解决学生体质问题。然而，体育教育工作却是一项周期性较长的系统工程，特别是强调“以学生发展为中心”的课程理念，更应关注学生学习体育的基础、特点、差异性、发展过程等环节。因此，社会对体育教学的需求与学生人才培养之间必然产生明显的落差，而以教师为中心的传统“填鸭式”应试教育短期内在提升教学效率方面却有较好的成效。

综上所述，体育新课程改革要真正突破较为顽固的“教师中心论”思想，广大的体育教师就需要根除传统思想与习惯的影响，从传统的灌输式教学中解脱出来，真正落实“以学生发展为中心”的体育课程理念。

5.2 “学生自由论”现象与分析

“学生自由论”的主要表现形式是“放羊式教学”，其主要根源在于：首先，新中国初期，学校体育师资力量远远不能满足学校体育课程教学的需要，一些没有经过专门培训的军人、其他学科教师充当体育教师的角色，从而导致了所谓的“放羊式教学”。如教育部在1952年颁布的《各级各类学校教育计划》中正式规定，从小学一年级到大学二年级均需开设体育必修课，每周2学时。但是，我国历史上第一所培养体育专业教师的体育学院——华东体育学院(1956年改为“上海体育学院”)也是在1952年成立的。当时体育教师数量十分匮乏，那些基本没有经过专业培训的、只是对体育有所爱好或有些特长的部分“体育教师”为了应付课程教学，只能把体育课教学变成了学生自由活动，而教师则成了旁观者。“放羊式教学”的主要特征表现为“两声哨子一个球，老师学生都自由”，这对于学生而言，是一种完全式的自由，体育课也变成了自由活动课。

其次，“放羊式教学”现象还源自体育教师对“以学生发展为中心”理念的误读。“新体育课程强调‘以学生发展为中心’的理念就是提倡‘放羊式’教学，这更是对这一新理念的误解”[2]。落实“以学生为发展中心”的理念，并不是无原则地对学生的需求妥协，而是在满足学生基本运动需求的基础上，对学生提出课程学习方面的要求，关注学生的体育学习与发展。因此，“放羊式教学”并不是学生主体性的强化，也不是“以学生发展为中心”的正确落实，而是一种教学放任，是教师的自由主义课程倾向。

第三，“放羊式教学”现象也体现了体育教师对教学责任的缺失。要真正落实“以学生为发展中心”的理念，就需要调动教师的积极性和主动性，并能够创造性地开展体育教学活动；而“放羊式教学”无需教师认真备课，也无需了解学生情况及钻研教法等，只需“两声哨子”，因此，目前“放羊式教学”也还有一定的市场，特别是在经济落后、偏远地区。但从根本上说，这体现了体育教师对自身的放任自流，体育教师的职业道德及责任心的缺失，是必须纠正的错误现象。

（3）种植大户用于稻麦种植的土地租金约为900元/667 m2，养殖用地租金约为1 100元/667 m2。其中杂交稻育种大户与种子公司合作，由种子公司提供技术和销售途径，整个生产过程已基本实现机械化，并利用无人机进行监测与农药的喷施。稻麦种植大户更愿意选用熟悉稳妥的高产稻麦品种，除了部分地区水稻仍为人工插秧，生产过程基本实现机械化。农业保险与商业保险普及率较高，政府提供农业保险补贴与秸秆还田补贴（25元/667 m2）。产品价格受市场调控，波动较大，近年价格偏低，种植大户收益较低，甚至出现亏损现象。

5.3 “唯技术论”现象与分析

众所周知，运动技术是体育健身的一种手段，因此，学生在体育课程教学中需要学会与掌握几项较为熟练的技能，为今后的终身体育打好基础。从体育课程视角分析，运动技术教学虽是体育教学目标之一，但不是惟一目标。体育课程除了传习运动技术之外，更重要的目标是育人。如果只是强调了技术学习与运动健身的目标，忽略了育人的目标，那将重回“身心发展的二元论”背景下的“头脑简单、四肢发达”之说，把体育课程的技术传习与运动健身之效与育人功效隔离起来。导致以上现象的原因是多方面的。

首先，体育学科是一门操作性的学科，运动技术是实现各项运动操作最重要的手段与途径，运动技术自然就成了体育教学的主体内容，因此，体育教师容易把运动技术传习误解为体育教学的惟一本质特征；第二，运动技术传习容易导致体育教学“以人为本”本质价值的误解。体育教学是以身体练习作为媒介的教学活动，而身体练习主要是通过各类运动项目技术为载体的，有观点认为，体育教学的本质特征就是传习运动技术；还有的观点认为，运动技术传习是体育教学乃至体育课程的本质目标。显然，以上这些认识过分张扬了运动技术作为工具理性的作用，忽略运动技术深层次的育人价值理性，容易将体育教学的本质价值与目标误解为纯粹的运动技术教学，造成体育教学的异化现象。体育教学实践证明，体育教学若以运动技术传习作为核心价值与目标，那么，就容易走向工具理性，忽略了身体发展的核心价值，同时，也容易导致其舍本求末。因此，体育教学不仅仅是掌握几项运动技能，更为重要的是实现“身心教育”的本质价值。

根据马克思主义唯物论观，“身”指的是人的物质基础，“心”指的是人的道德、观念、理想、情操、信念等精神基础。我们不能把人的体质简单地理解为人体的物质部分，人的体质应该是身心的辩证统一，是互相依存不可分离的同一矛盾的两个方面。“发展学生体质，增进学生健康”应辩证地理解为在增强学生身体健康的同时，培育学生的道德与品行，促进学生的心理健康与适应能力的发展。因此，要真正落实“以学生发展为中心”的理念，就应树立“技术学习、运动健身、课程育人的三位一体”的观念，从而规避体育课程只为技术教学的误区。

党的十八大报告指出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。“立德树人”首次被确立为教育的根本任务，指明了今后教育改革发展的方向。“立德树人”主要的内涵就是教育事业不仅要传授知识、培养能力，还要把社会主义核心价值体系融入国民教育体系之中，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。根据以上精神，我们在落实“以学生发展为中心”的体育课程理念过程中，一定要坚持“以人为本”的指导思想，深刻认识运动技术教学的本质——运动技术既是体育课程教学的目标之一，又是运动健身的手段，更是育人的手段，把运动技术教学与“立德树人”有机地结合起来。

6 新时期体育课程改革进一步落实“以学生发展为中心”理念的策略

6.1 坚持不懈地贯彻“以学生发展为中心”体育课程理念

自新世纪体育课程改革提出“以学生发展为中心”理念至今已有10余年，对于中小学体育教师来说，无论是课程理念的更新，还是教学实践，都产生了深刻变化，体育课程改革也取得了可喜的成绩。然而，也应该清醒地认识到，“以教师为中心”的传统教学观念还比较顽固，灌输式教学现象依然存在，特别是在一些边远、落后地区，这类现象较为严重；其次，还有很多基层教师对于“以学生发展为中心”的体育课程理念一知半解或产生了误读，导致了教学实践与理论观念的脱节现象。如在体育课教案的设计理念中，“以学生发展为中心”、“健康第一”等理念成了标签，至于如何贯彻与实施以上理念，却在教案的教学目标、教法、策略、评价等方面没有体现与落实，这就形成了理念与实践相互分离的现象。因此，要把体育课程理念落实到教学实践之中，就必须坚持不懈地贯彻“以学生发展为中心”体育课程理念；其次，要正确解读“以学生发展为中心”理念的内容与本质，并以“以学生发展为中心”理念为指导思想，在体育教学实践中进行创新性教学，实现体育课程理念为教学实践服务的目的。

6.2 根据学生自然属性，有效促进学生身体的健康发展

青少年、儿童正处于生长发育时期，影响学生体质的外部因素很多，主要有自然环境、空气质量、营养卫生、生活习惯与生活方式等，由于现代社会的网络化发展，导致人们体力活动的大量减少，加之青少年、儿童应试教育压力依然很严重，导致学生过于疲劳应战超负荷的题海，室外活动时间大量减少，睡眠时间严重不足，学生闲暇时间又大量沉湎于网络虚拟世界，严重影响了青少年、儿童正常的生长发育，国家数次体质调研的结果也说明这一情况的严重性。这不仅仅涉及了学生的体质问题，还关乎国家下一代的全民素质问题。

要解决学生的体质问题，仅靠学校体育是不现实的，但学校体育工作做得好了，也能有效地增强学生的体质。因此，体育教学首先要根据学生的生长发育规律，大力促进青少年、儿童走出教室，有效开展阳光体育1小时活动，促进青少年、儿童学生的生长发育，提高学生身体运动技能和体能，提高学生对外界环境的适应能力，促进学生身心健康成长。

其次，“兴趣是最好的老师”，学生的兴趣爱好是我们研制体育课程的基础，也是学生对体育的本能需求。根据青少年学生身体发展特点、兴趣爱好特点，本研究认为，在小学阶段，关键的是注重学生身体基本活动能力的发展，成人化的运动项目对于小学生而言难度较大，因而要进行改造(包括场地器材的大小、长度、距离、规格、规则等)，并辅以情趣化、儿童化、情景化的教法，以适应小学生的需求；初中阶段是广泛介绍与学习各类运动项目的阶段，为学生选择自己感兴趣的运动项目提供机会；高中阶段则需要进行运动技术的专项化教学。当前，体育课程改革中的高中选项课程就是满足学生兴趣、深化运动能力发展的一个很好的举措，大学体育的“三自主”教学更是体现“以学生发展为中心”理念，满足学生兴趣爱好的一项重大改革。

6.3 根据学生的社会属性，有效发挥学生的主体性与社会性

学生的社会属性本质首先体现在学生的主体性方面，因此，我们在落实“以学生发展为中心”理念时，应充分发挥学生的主体性。如前所述，体育课程中 学生的主体性包含了自主性、能动性、创见性三要素。具体而言，学生要发挥自身的主体性，就要体现学生主人翁意识，根据自身的特点与需要，主动选择体育课程教学的目标、内容、教师、方法、手段、评价等；学生要发挥自身的能动性，就要体现学生主动适应课程需要的各种环境，积极合作，主动参与，有恒心，具有良好的心境与情绪体验；学生要发挥自身的创见性，就要体现学生主动参与课程的设计与研制、教学方法的改进、评价体系的完善等体育课程改进的实践性过程，对教学方法、手段、形式具有重新组合的能力，浅层的创编、变化能力等。

由于社会文明的进步与发展，人与人之间的交流发生了根本性变化，特别是网络信息化社会的到来，对于人际空间、交往方式等发生了天翻地覆的变化，这种变迁是一把双刃剑：既给青少年、儿童学习与生活带来极大的便利，使得学生可以进行跨时空的全球性交流；使得表达思想、情感等方式网络化、信息化；但同时，也给青少年、儿童带来很多负面的影响，如往日人与人之间面对面近距离的交流变成了“人机对话”，这种“人机对话”不仅损害了青少年、儿童学生的身体健康，而且容易造成学生孤僻的个体心理与冷漠的人际关系。因此，如何使他们从“人机对话”中解脱出来，加强青少年、儿童之间的交流与交往已成为教育工作者们日益关心的大事。

很多的体育运动都需要以集体协作的方式才能完成，体育运动以独特的方式成为加强学生之间面对面交流的重要形式。张伯苓经常教育学生说：“体育运动能使学生养成不偏、不私、不假，事事为团体着想，肯为团体负责，努力奋斗，甚至牺牲的精神”[19]。学生在体育运动中不仅可以尽情地展现自己的身体，消耗自己的能量，还能通过运动与同学近距离接触与交流等，并在这种接触与交流中建立起真实的、真诚的人际关系。同时，体育课程也对学生的人际关系提出一定的要求，这种要求与体育竞技的公平性、公正性合二为一。如果学生不遵循运动竞赛的规则，那么，必然要受到规则的处罚，这就是体育道德与行为规范的基本点，体育课程正是通过运动竞赛这个平台为学生搭建了社会道德、伦理、公德等社会行为规范体系。我国第8次体育课程改革突出了学生学习方式的改革，其中的“合作学习”主要立足于强化体育教学过程中学生之间的合作与交流，并通过学生有效的合作提高社会适应能力，这正体现了“以学生发展为中心”的体育课程理念。

6.4 在面向全体学生基础上，尊重学生的个体差异，因材施教

在学校体育实践中，人们经常会遇到一个两难的问题：即面向全体学生的学校体育与面向少数学生运动员的锦标主义体育之间的矛盾。理论上而言，上至校长，下至体育教师，对面向全体学生的学校体育理念都是十分理解与认同的，但是真正落实起来，就很容易无视与忽略。因为学校少数学生运动员能为学校迅速赢得荣耀，而面向全体学生的体育教学与课外体育活动却不能起到立竿见影之效。因此，一些急功近利的学校管理者与部分体育教师选择了避重就轻的路径来实现他们心目中的锦标主义体育目标。近年来，教育部陆续推出了系列阳光体育运动，如冬季长跑活动、大课间活动、每天锻炼1小时活动等等，这些活动对于落实面向全体学生的学校体育的确是非常好的措施，也是对学校体育向竞技体育异化的有效遏制。

到目前为止，班级授课制依然是我国一种主要的教学形式。虽然在同一年级、同一班级的学生年龄相仿，智力相当，但是学生之间的个体差异性仍然较为突出，同一年龄段学生个体的差异，生长发育的速度不同，其身体的形态也呈现出较大的差异性，特别是学生在进行体育活动时，其差异性更为显著，如身高、体重、运动基础、身体反应能力、身体素质、运动能力等这些在其他课程学习中无关紧要的自然属性，却在体育活动中起到重要的作用。“制定以学生为中心的课程设置的前提是要调查和了解学生的需求”[21]。因此，体育教师在课前应对学生的情况进行深入地分析，充分把握学生的个体差异，同时，还不能把它停留于理论层面。真正落到实处的方法是针对学生的差异性，制定相应的教法对策，因材施教，只有这样，才是真正落实“以学生发展为中心”体育课程理念的良好举措。而这往往是基层一线老师所欠考虑的一个方面。因为，虽然在课前教学设计中有“学情分析”这个栏目，但在涉及到具体内容时却显得空洞乏力，没有根据不同的学情，制定相应的教法对策。因此，在体育课程教学实践中贯彻“以学生发展为中心”理念，落实“根据学情、因材施教”的策略有待深入探讨与强化。

“每一个学生都有参与体育活动的正当权利，这是体育教学正当性的一个基本要求”[11]。因此，我们不能只顾体育学习成绩优秀的学生，更要尽力照顾到体育学习困难的学生。这些学生在智力方面并没有任何问题，在体育活动方面也是由于暂时的困难而表现出学习的障碍，所缺乏的只是教师的关爱与引导。正如20世纪美国教育家布鲁姆认所说：“在班级底层的人，被认为是不可救药的，结果，通过一个不太仁慈的忽视过程，落在了后面……这主要是教师对学生学习上的困难没有采取任何措施的结果”[1]。因此，必须转变观念，全面贯彻落实以“全体学生作为中心”的体育教育思想，对体育学习暂时落后的学生或体育学习特困生给予关注与关爱，并在教学中实施分层教学，使不同水平的学生都能体验学校体育的成功与快乐。

6.5 关注学生情感，积极深化与探索“以学生发展为中心”的教学模式

学术主义课程与人本主义课程论是两种截然不同的课程观，以斯坦豪斯、布鲁纳、施瓦布等人为代表的学术主义课程论主张，以“学科基本结构为中心”来设计螺旋式课程，重视内容安排的序列化，并提倡在教师引导下的学习。以马斯洛、罗杰斯、梅茨等人为代表的人本主义课程论主张，关注学生的认知、感情、理智、情绪和行为等是设计课程的基础。

基于以上两种不同的现代西方课程流派的优缺点，我们在体育课程设置与实施过程中，首先要转变以学科为基础的课程体系；其次，体育教师应切实关注学生的运动情感与体验，时刻观察学生体育学习过程的注意、记忆、情绪表达、情感经验、意志倾向、个性特征等，这些反馈信息是学生学习行为的重要财富，有助于体育教师正确判断学生在体育学习过程中的真实感受，以便采取相应的对策进行针对性矫正与补偿，这也是走出“以教师为中心”教学模式的一种教学策略；第三，“自主学习、探究学习、合作学习”是新课程改革所倡导的新型学习方式，这些虽然在教学实践过程中取得了一些可喜的成绩，但也暴露了一些问题，如“盲目自主”、“低效探究”等现象。因此，体育教师应进一步深化“自主学习、探究学习、合作学习”的学习方式，积极探索如“启发式教学”、“领会式教学”、“情景式教学”等教学模式，为体育新课程深化改革打下基础。

7 结语

本研究考察了“以学生发展为中心”课程理念的滥觞与变迁过程，阐述了我国体育课程改革坚持与实施 “以学生发展为中心”体育课程理念的意义与价值，并从人的自然属性与社会属性视角出发，具体阐析了学生身体发展的自然属性与身体活动的社会属性；进而分析了实施“以学生发展为中心”体育课程理念应规避的几种现象；根据青少年、儿童身体发展的自然属性与身体活动的社会属性，提出了实施“以学生发展为中心”体育课程理念的5个基本要求：坚持不懈地贯彻“以学生发展为中心”体育课程理念；根据学生的自然属性，有效促进学生身体的健康发展；根据学生的社会属性，有效发挥学生的主体性与社会性；面向全体学生基础上，尊重学生的个体差异、因材施教；关注学生的情感，积极深化与探索“以学生发展为中心”的教学模式。

[1]布鲁姆(美).布鲁姆掌握学习论文集[M].王刚译.福州:福建教育出版社,1986:4.

[2]丁笑炯.以学生发展为中心的教学:历史回顾与最新进展[J].教育发展研究,2005,(5):53-58.

[3]杜威(美).学校与社会·明日之学校[M].赵祥磷译.北京:人民教育出版社，2005:114.

[4]龚孟伟.历史的视角:教师中心教学文化的价值与局限[J].学术论坛,2011,(8):170-174.

[5]赫尔巴特(德).普通教育学·教育讲授刚要[M].李其龙译.杭州:浙江教育出版社,2002:235.

[6]黑格尔(德).小逻辑[M].贺麟译.北京:商务印书馆,1980:82.

[7]季浏.全日制义务教育·普通高级中学体育与健康课程标准(实验稿)解读[M].武汉:湖北教育出版社,2002:30.

[8]季浏.正确理解新体育课程“以学生发展为中心”的理念[J].体育教学,2006,(8):4-6.

[9]教育部.中华人民共和国学位条例[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles,2013.6.8.21:50.

[10]凯洛夫(前苏联).教育学[M].沈颖,南致善等译.北京:人民教育出版社,1953:59.

[11]李启迪,邵伟德.论体育教学的有效性与正当性[J].北京体育大学学报,2011,34(3):90-93.

[12]刘献君.论“以学生发展为中心”[J].高等教育研究,2012,33(8):1-6.

[13]罗杰斯,福雷伯格(美).自由学习[M].伍新春,管琳,贾蓉芳译.北京:北京师范大学出版社,2006:116;169-188;219.

[14]马克思.资本论(第1卷)[M].北京:人民出版社,1975:190.

[15]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M] .北京:人民出版社,1995:58.

[16]单中惠.杜威在华教育演讲[M].北京:教育科学出版社,2007:13.

[17]王步标,华明,邓树勋.人体生理学[M].北京：高等教育出版社,2003:233.

[18]王至元.从结构主义到建构主义——皮亚杰发生认识论介绍之一[J].哲学动态,1983,(2):14-18.

[19]张伯苓.以社会之进步为教育之目的[J].教育,2010,(4):60.

[20]BARR R B,TAGG J.From teaching to learning—A new paradigm for Undergraduate Education[J].Change,1995,(11/12):13-15.

[21]NUNAN D.The learner-centered curriculum:A study in second language teaching [M].Cambridge:Cambridge University Press,1988:43-134.

[22]SLEEPER R W.The Necessity of Pragmatism：John Dewey's Conception of Philosophy [M].New York:Minton,1929:291.

MeaningandImplementationStrategyofPersistinthe“StudentDevelopment-Centered”IdeaofPhysicalEducationCurriculum

LI Qi-di,SHAO Wei-de

student;physicaleducationcurriculum;meaning;implementationstrategy

1000-677X(2014)03-0015-09

2013-12-20；

：2014-02-15

国家社会科学基金资助项目(12BTY031)。

李启迪(1979-)，男，浙江余姚人，副教授，博士，硕士研究生导师，主要研究方向为学校体育与体育社会学,E-mail:liqidi123456@163.com，Tel：(0579)82282575；邵伟德(1963-)，男，浙江武义人，教授，硕士研究生导师，主要研究方向为学校体育与课程教学，E-mail:txsh@zjnu.cn，Tel：(0579)82283526。

浙江师范大学 体育与健康科学学院，浙江 金华 321004 Zhejiang Normal University,Jinhua 321004,China.

G807

：A