可持续发展视角下高职课程开发研究

疏国会，金 鑫，方 莉

1．安庆职业技术学院图文信息中心，安徽安庆，246008；2．安庆职业技术学院电子信息系，安徽安庆，246008

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确提出：“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。”［1］

课程质量是影响毕业生就业和未来发展的根本因素，其重要性不言而喻。如何开发出高质量的课程是高等职业教育的逻辑起点。

1 高职课程开发的理论基础

1．1 国外几种成熟的课程开发模式

（1）MES（Modules of Employable Skills）：基于职业培训的课程开发模式。“MES模式”是由国际劳工组织制定的课程开发方案，将一个工作任务按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加来完成课程开发。

（2）CBE（Competence-based Education）：基于能力本位的课程开发模式。CBE课程开发模式以职业分析为起点，以能力为核心，课程设计采用模块式方案，加拿大等北美国家采用［2］。

（3）BAG（Berufliche Arbeitsaufgaben）：以工作过程为导向的整体化工作任务课程分析法。它是在德国“双元制”职教模式的基础上产生的，它的前提是企业与职教院校一体化。“双元制”是基于校企合作的课程开发模式，是一种以企业为主、学校为辅，力求把社会需求（或企业需求）与教育需求和个人需求结合起来的一种模式，是合作教育思想和校企合作理念在课程开发中的集中体现。“双元制”课程模式在德国被称为核心阶梯式课程，在一定程度上具有“三段式”的结构特点：第一年强调宽泛的职业基础；第二年强调职业大类的内容；第三年强调职业专门化。课程开发紧紧围绕职业要求，打破了专业的界限。

（4）TAFE（Technical And Further Education）：基于促进就业的课程开发模式。“TAFE”模式是澳大利亚的技术与继续教育模式，注重学生职业技能的培养，所有课程按行业、工业标准提出的要求实施，最终目的是促进学生就业。TAFE课程体系统一由政府相应机构负责开发。

1．2 国内具有代表性的课程开发理论

（1）基于学习理论导向的课程开发，强调“宽基础、活模块”课程模式。学生针对相应就业岗位选定模块，各模块可以任意组合。

（2）基于综合能力的课程开发，其特点是“多元整合”。

（3）基于实践导向的项目课程开发。

（4）基于工作任务的模块式课程开发。

（5）基于工作过程导向的课程开发。基于工作过程导向的课程开发强调将岗位所需的知识和技能按照真实工作过程进行串行化处理，形成一个有机的线性序列，这个过程是破碎原有学科体系的块状结构，形成粒状体，再进行规则排列的过程［3］。基于工作过程导向的课程开发和课程教学强调学生的学习过程与工作过程一致，学习者不再仅仅是一个学生，而更多地体现为该工作岗位的职业者、工作责任的承担者、个体能动性的体现者，学习者由被动的接受者变为主动的探索者［4］。目前，基于工作过程的课程开发模式在课程改革中得到广泛认同和采用。

2 高职课程开发的一般途径

2．1 职业教育课程开发发展的三个阶段

第一阶段是“学科系统化”的课程开发；第二阶段是“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发；第三阶段是“工作过程导向”和“实践导向”的课程开发。

2．2 基于工作过程的课程开发路径

基于工作过程系统化学习领域课程开发理论，认为课程开发应包括确定典型工作任务、归纳行动领域、转换学习领域、教学情境设计、行动导向教学实施、教学评价与反馈等6个步骤［5］。如图1所示。

图1 基于工作过程的课程开发路径

3 当前高职课程开发存在的问题与困惑

3．1 高职课程开发中的企业责任如何落实

行业和企业的积极参与是保证高职教育课程开发质量的必要条件。基于工作过程的课程开发是德国“以工作过程为导向的整体化工作任务课程分析法（Berufliche Arbeitsaufgaben，BAG）”的中国化。它的前提是企业与职教院校一体化。在德国，职业教育的课程开发是一种国家层面上的课程开发。

在我国，由于校企合作的机制体制不健全，企业缺乏与高职院校合作开发课程的动力，因此，在课程开发方面，多数企业都选择“袖手旁观”。甚至在学校，本是教学团队的任务最终只落到个别人身上，使得所开发的课程具有明显的个人特征。导致企业对学校课程的市场适应性差不满，学校对企业参与课程开发的力度也不如意的尴尬。

3．2 课程的适用性如何把握

课程开发要与职业特点相结合，不是所有的专业课程都适合改革成“学习领域”课程，一刀切的盲目变革反而将课程变成了只有“躯壳”没有“灵魂”的“四不像”。

3．3 开发质量如何保障

由于认识或投入的原因，开发环节大大“缩水”，导致将课程开发与编写教材混为一谈，开发质量得不到保证。

3．4 学生个体的差异化发展如何体现

基于工作过程的课程遵循职业性原则，强调职业目标的达成，所有学生趋于“同质”，而在教育过程中忽略了教育对象是具有诸多不确定性、不可预知性的人。预先设置的“课程目标”可能成为扼杀教育对象创造性的魔咒。

3．5 执行的风险如何规避

对课程开发的探索就意味着变革的尝试，探索和尝试都蕴含着风险。比如，在选取课程内容的时候，是用今天的技术培养今天的学生还是用明天的技术来培养今天的学生，这是一个具有风险性的问题。一般认为，由于人才培养具有周期性，课程开发要具有前瞻性，要用明天的技术培养今天的学生，以增强学生在未来社会实践中的适应能力。但带来的问题有两个：一是拥有明天技术的学生在今天的岗位上是否具有竞争力；二是适度超前的前提是要对未来人才市场需求作出准确的分析和预测，既然是预测，同样也就有风险，这个风险如何规避？

4 可持续发展视角下高职课程开发指导

4．1 政策及理论支撑

4．1．1 出台相应政策，支撑课程开发可持续发展

高职课程开发关系到劳动者的培养质量，关系到国家经济发展。如果从政策层面，国家出台政策法规，由行业或专业的高职教育教学指导委员会组织统一进行课程开发，形成基本框架，再由各职业院校根据地方经济发展的需要，在框架内设置相应内容，特别是与企业生产直接相关的知识和技能，以提高企业参与的积极性和内容的适用性，实现政府、行业企业和学校的共赢。

4．1．2 角色理论指导下的学生可持续发展

作为基于工作过程理论的补充，角色理论认为，角色是构成社会的最基本单位，是一定社会身份所要求的一般行为方式及其内在的态度和价值观基础。每个角色都有着典型的独有的行为许可和行为约束。人处在社会中，都承担着不同的社会角色。从教育的功能来看，就是引导个体朝着适合其自身特质的未来角色方向发展，在整个教育过程中，逐渐使学生形成对未来角色的认知和认同［6］。基于角色分析的学习者关系如图2所示。

图2 基于角色分析的学习者关系

职业角色是个体劳动者在工作中所扮演的角色，体现着明显职业特征的技能和社会功能。从职业教育的功能看，职业教育是帮助学生实现对未来可能扮演的职业角色的认知，了解角色的功能和所承担的社会责任，最终形成角色意识，顺利完成由学生角色向职业角色的转化。因此，角色的转变还标识了专业领域内学生的职业成长路径，基于角色开发的课程可以为学生未来职业生涯可持续发展提供可能。

4．1．3 4R理论指导下的学生可持续发展

4R理论，是多尔提出的后现代课程理论，它包括丰富性（Richness）、严密性（Rigor）、关联性（Relations）和回归性（Recursion）。丰富性是要求课程应具有“适量”的不确定性、模糊性和生动性［7］。这种不确定的“适量”，给学生留下探索的余地，使教学过程变得更丰富，促使学生有更多的想象空间，引发更多的好奇心、更强烈的兴趣和更主动探索的创新激情；过程“不确定”的结果是具有解释性和严密性的；关联性反应了“事物是普遍联系的”哲学观点，强调“教育关联”和“文化关联”，旨在不仅要将学生培养成职业人，更要培养成社会人；“回归”具有开放性和修正性，这又是哲学上的“发展的观点”，不断修正的结果是朝着可持续的方向发展。

4．2 课程开发的一般范式

职业教育课程开发是基于职业岗位的从无到有的课程发展过程。首先，要解决的是课程内容的选择，主要包括：一是涉及事实、概念、原理等方面的陈述性知识；二是涉及经验、策略等方面的形成性知识。其次，要解决的是课程内容的序化结构问题，按照对应岗位的典型工作程序和学生的认知规律，将课程内容序化成串行结构。职业教育课程应充分体现职业教育的定向性和应用性以及能力观和过程观。课程开发应恰当地选取参与机构和参与者，合理地选定工作任务，输出预期的培养结果。基于可持续发展的视角，职业教育课程开发的一般流程可表示为以下四个阶段。

（1）第一阶段：广泛调查基础上的需求分析。由行业企业专家（即领域专家）、专业带头人、骨干教师及教学管理人员组成课程开发团队，根据准备进行课程开发的职业分类（以下用X表示），确定调研的典型企业及访谈人员（人员分布应覆盖企业高层管理人员、技术骨干和普通员工等各个层次），制定调研计划表，设计调查问卷。调查内容主要涉及四个方面：1）职业X所对应的行业在本地区、地域经济圈乃至全国的经济支撑、科技支撑作用，劳动力市场的需求情况；2）职业X的岗位设定情况；3）各不同岗位的工作职责、工作任务、职业能力要求情况，特别是核心岗位的职责与能力要求；4）岗位工作过程情况。本阶段工作成果是形成职业X人才需求报告、岗位设置表、主要工作流程等。

（2）第二阶段：角色理论指导下的岗位职业能力论证。课程开发团队针对第一阶段获取的人才需求、岗位设置等资料进行论证细化，在角色理论的指导下，提炼主要角色、角色定位及角色能力要求等。具体工作包括以下四个方面：1）确定核心岗位，论证围绕核心岗位的岗位圈与核心岗位的关联度情况；2）将核心岗位工作过程分解成工作任务，设定完成工作任务所需的主要角色；3）论证主要角色的角色定位、角色职责、角色任务及角色能力要求；4）确定职业X的人才培养规格。本阶段工作成果是形成职业能力项目表，确立培养目标与要求。

（3）第三阶段：4R理论指导下的课程设计。根据4R理论中的丰富性、严密性、关联性和回归性原则，将职业能力要求与教育培养结合起来，完成典型工作任务、学习领域及课程方案的设计。主要工作有：1）将第二阶段得到的工作任务进行特征分类，依据角色能力要求，形成典型工作和典型工作任务；2）确定典型工作任务中所需的知识和技能的共性要求，形成学习领域；3）制定课程方案，主要包括课程目标、课程类型、课程内容、课程计划、教学媒体、教学设施、教学方法建议等。本阶段工作成果是形成课程方案。

（4）第四阶段：教材及教学资源库建设。教材是课程内容的载体，是课程设计的固态呈现，组织教学必须有相应的教材。课程开发团队依据各成员的专业特长进行合理分工，共同拟定教学项目，提出教学方法与教学评价建议，统一编排格式，完成教材及教学资源库建设。

4．3 教学过程建议

4．3．1 行动导向实践教学

在教学过程中，推行行动导向实践教学，创设职业情境，使学生置身真实（或仿真）的工作世界中，实现学习领域与工作领域一致、学习过程与工作过程一致、学习任务与工作任务一致。以真实工作过程开展教学设计，充分运用任务驱动、项目导向、顶岗实习等多种教学模式，将展示法、角色扮演法、现场教学法、分组教学法、代码演绎法等多种教学方法有机融合。将教学进程设计成“六课环接”模式（如图3所示），形成进程反馈机制，提高学生项目实战能力，促进课程优化。

图3 “六课”教学进程图

4．3．2 教学过程中的课程改造

课程改造是指教师在授课过程中，按照自己对课程的理解，针对不同的学生、不同的教学条件，依自己特有的风格，将原有课程进行本地化适应性调整，使教学过程焕发新的活力。适度的课程改造，是课程开发理念的一项新内容，是提高课程使用效果的一项新举措。因为职业岗位的需求变化随着社会、经济、技术的发展在不断加快，职业教育课程内容也应不断更新，但课程开发具有周期性，通过局部的课程改造，可以解决课程的时效性问题。另外，课程的实施条件、教师的职业经历都存在很大差异，因此，面对多样化的学生和就业环境，职业课程应在坚持基本标准的前提下，具有一定的弹性，而保证这一弹性的基本方法就是课程改造［9］。

要做好课程改造，首先要仔细研讨课程标准，深刻把握课程目标、内容选择标准和开发思路，掌握内涵；其次要系统分析改造内容，进行教学内容适应性、教学对象的适应性以及教学方法的适应性评估，确保改造效果；再次要针对改造的内容，及时补充课程资源，提高改造质量。

5 结束语

课程开发不是一个一劳永逸的工作，随着对高职课程开发认识上的不断深入，探索适合高等职业教育课程开发的新理论、新技术、新方法，一些暂时难以解决的问题一定会得到圆满的解决，真正实现高职教育在目标追求和价值取向上的觉醒与回归。让职业教育更好地服务学生可持续发展，更好地服务企业可持续发展，更好地服务学校可持续发展，更好地服务社会可持续发展。

［1］教育部．关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见［EB／OL］．［2013-05-28］．http：／／www．moe．edu．cn／publicfiles／busine-ss／htmlfiles／moe／moe 745／200612／19288．html

［2］李玉龙．学习领域课程开发的理论与应用研究：基于河北工业职业技术学院的实证研究［D］．石家庄：河北师范大学教育学院，2010：4-8

［3］牟丹．论精品课程的布局及其建设成效：以浙江省为例［J］．沈阳师范大学学报：社会科学版，2010，34（5）：71-73

［4］张正义，李乔．论高等学校人文教育与科学教育融合的途径［J］．长治学院学报，2008，25（1）：49-51

［5］赵志群．论职业教育课程开发的规范化与技术标准建设［J］．教育与职业，2006（30）：8-10

［6］郭炯．基于角色分析的高职课程开发方法研究：以高职网络技术专业课程开发为例［D］．北京：北京师范大学教育学部，2010：11-13

［7］罗剑．4R理论视域下的职业教育课程开发探析［J］．宁波广播电视大学学报，2012，10（3）：107-109

［8］疏国会，金鑫．基于可持续发展的人才培养模式创新与实践：以高职教育计算机网络技术专业为例［J］．牡丹江师范学院学报：自然科学版，2013（2）：66-68

［9］石伟平，徐国庆．职业教育课程开发技术［M］．上海：上海教育出版社，2006：284-285