西北地区思想品德教师观念调查研究

●李海月

教师观念研究是目前课程改革领域中一个新兴的研究领域。 教师观念指教师在教学情境与教学历程中形成的、 涵盖了教师的教学实践经验与生活经验的观点体系[1]。教师个人教育观念直接影响着教师对教育问题的判断，并进而影响其教育行为，从而也最终决定了教师的教育实践的效果[2]。教师观念的更新，已经成为教师理解和执行新课标的核心问题[3]。

本文以西北地区思想品德教师观念为研究视角，通过实证的方式关注新课程实施至今，思想品德教师的观念现状，以此为改进教师培训和深入推进新课程改革提供一些参考。

一、研究现状

（一）研究方法

本研究以问卷调查法为主，辅之以课堂观察和课后访谈的方式。 问卷调查采用自编的教师观念量表，量表编制以《思想品德课程标准》（2011 修订版）为依据。

研究者使用spss19.0 和Excel2003 软件对数据录入和整理，并依据教师的教龄、职称等背景变量做进一步的分析研究；同时将质性研究的信息进行编码处理，综合分析量化与质性研究结果，得出研究结论。

（二）研究对象

本研究采用分层随机抽样法，对西北地区的甘肃、新疆和宁夏三个省、地区的中学思想品德教师进行问卷调查，所调查教师来自111 所中学，发放问卷450 份，收回问卷389 份，剔除无效问卷45 份，实得有效问卷344 份，有效问卷占所发放问卷的76.4%。

研究者还选择了甘肃省教育发展水平中等程度的1 所乡镇中学、1 所县城中学和2 所城市学校为质性研究的样本学校，参与这些学校的听评课活动，并与部分学校的管理者、 思想品德教师和学生进行访谈。

二、研究结果与分析

（一）教师观念量表的总体分析

首先对教师观念总量表和各分量表进行描述性分析，以观察所调查教师观念的总体趋势（见表1）。如果量表均值大于3， 则说明教师观念与新课程相符，分值越大，相符程度越高。 如果量表均值小于3，则说明教师观念符合传统观念，分值越小，与新课程理念越背离；若均值等于3，则说明教师持中立态度。

表1 教师观念量表的均值和标准差

结果显示， 教师观念总量表及四个分量表的均值均大于3， 说明所调查教师观念与新课程理念相符合。 其中，知识观均值最高（M=4.16），教师的知识观与新课程理念最符合，教师观均值最低（M=3.59），教师的教师观基本符合新课程的要求。总体来看，观念总量表均值为3.77，教师在观念上介于“中立”和“赞同”之间，根据 Oxford(1997)的解释，当 Likert 五级量表中题项均值在3.8 以下时， 表明该值在表征强度上呈现弱趋势[4]。 据此得出，新课程改革若干年后， 西北地区思想品德教师在观念上已经接受了新课程理念，但接受程度并不高。

（二）教师观念分量表的分析

1.知识观方面

知识观是人们对知识的看法、态度与信念，它构成教学活动的内在背景，知识观比教学观、课程观更为基础，也更为根本[5]。 结果显示：（1）关于知识的性质和价值，90%的教师认为 “随着时代不断发展变化”，思品课程涵盖内容很广，课程知识是一个动态的发展过程。70%左右的教师不赞同“思品课的学习主要是掌握课程知识”，而在于“提升道德修养，学会做人做事”，表明绝大多数教师能够充分认识到道德知识的本质和价值， 即道德知识学习最终指向的是指导学生过有道德的生活。 （2） 关于知识的习得方式，超过91%的教师认为“学生应当在活动中获得知识”，“并非一味的背诵和练习”。 绝大多数教师认识到，思品课程的学习不同于其他学科，强调学科知识和生活的联系，突出与学生道德生长密切相关的一些基本知识，更加注重学生的独立思考和积极实践。

2.课程观方面

课程观决定教学观， 并因此决定教学改革的深度、广度。 结果显示：（1）对课程实施的看法，只有12%的教师认为 “只需要按照既定的课程方案执行就可以了”。 （2） 关于课程价值取向与功能， 超过68%的教师认同思品课 “对学生品德发展影响更大”，新课程强调走进学生生活世界，增强了思品课程对学生的指导作用。访谈中，教师对思品课的价值和功能赋予了很高的评价，但也认为，学生思想品德的塑造受外界环境影响甚大，加之，“作为副科，家长和学生不重视”，因而大大消解了思品课的教学效果和学科价值。（3）关于课程评价，63%的教师认同“多一把衡量的尺子， 就会多一批好学生”；84%的教师认同“思品课并不能单凭纸笔测验的考评方式”。 在访谈中，教师也表示作为德育课程，思品课比其他学科更需要建立发展性的评价体系。然而，面对现行的考评体系，教师们陷入到深深的困惑之中。

3.教学观方面

教学观是教师关于学生主体性、 教学策略和教学过程的基本看法。 结果显示：（1）关于学生学习的主体性，90%的教师认为“教学主要应当激发学生的内在学习动机”，教师们相对一致地认识到学生是学习的主体， 德育的主要任务在于激发学生主体性和培养学生的道德动机。通过访谈，了解到其可能的原因，一是面对考试，许多教师把完成既定教学计划看着更为重要的事情，重视预设而难有生成；二是部分教师显然缺乏有效的课堂组织策略， 课堂驾驭能力的不足使其宁可选择更为保守和僵化的教学模式。（2）关于思品课程教学策略的采用，超过67%的教师认为应充分体现情感性、 体验性和实践性强的特点。 （3）关于对教学过程的调适，只有24%的教师认为 “教学应当完全按照学校的课程进度表进行”；另外，33%的教师认为“当教师时间长了，教学变成了习惯性的重复”，可能这部分教师一定程度上已经产生职业倦怠感， 在课程改革中并未主动尝试转变观念。

4.教师观方面

教师观考察教师的自我角色意识、 科研意识和对师生关系的基本看法。 结果显示：（1）超过65%的教师认同新课程所提出的多种角色模式， 认为教师是学生学习的组织者、 引导者和促进者，“教师个人品质对学生影响很大”，并非“只要能提高学生成绩的老师就是好老师”。（2）在教师的科研意识方面，有50%的教师并不认为“科研是不必要的，是教师的额外负担”，表明可能还有约一半教师对教师应具有的科研意识抱有消极态度，并没有意识到科研是教师专业成长的必经之路。（3）关于师生关系的看法，如，38%的教师认为 “教育学生体罚是无可避免的”，44%的教师反对“没用教不好的学生，只有不会教的老师”等观点。表明虽然新课程倡导要建立一种双向的、平等民主的师生关系，但还有相当一部分教师难以转变其根深蒂固的权威意识和学生管理思想。

（三）教师观念量表的差异分析

1.城乡教师观念的差异分析

以教师观念总量表和四个分量表为因变量，以城乡为自变量做独立样本T 检验，城乡教师在知识观和教学观检验的T 统计量达到.05 的显著性水平，城市教师的知识观得分（M=4.27）与教学观得分（M=3.74）均显著高于农村教师（M=4.11；M=3.59）。 在课程观、教师观和教师观念总量表上虽然没有达到.05 显著性水平，但城市教师得分均高于农村教师。这种差异可能是由于长期以来我国城乡教育不均衡发展以及思品课改实施程度在城乡存在一定差距而造成的。

2.不同学历教师观念的差异分析

以教师观念总量表和四个分量表为因变量，以学历为自变量做独立样本T 检验， 不同学历教师在观念总量表检验的T 统计量均达到.001 显著性水平，本科及以上教师的观念总量表得分（M=4.27）显著高于专科及以下教师（M=4.11），在四个分量表检验的T 统计量达到.05 的显著性水平，各分量表的均值本科及以上教师均显著高于专科及以下教师，这一结果与理论界以往的研究结论相符， 即学历越高的教师拥有的新课程资源和信息越多， 对新课程的理解和认同程度越高。

3.不同性别教师观念的差异分析

以教师观念总量表和四个分量表为因变量，以性别为自变量做独立样本T 检验， 男女教师在课程观检验的T 统计量达到.05 显著性水平，女教师的课程观得分（M=3.72）显著高于男教师（M=3.57）。 在知识观、教师观、教学观和教师观念总量表上，男女教师之间差异不显著， 但女教师的得分都略高于男教师。 可能的解释是，考虑到女教师中有88%学历是本科及以上， 而且本科及以上教师群体中女教师占到60%，这一结果可能还是受学历水平在观念上的差异影响。

4.不同教龄教师观念上的差异分析

以教师观念总量表和四个分量表为因变量，以教龄为自变量做单因素方差分析， 不同教龄在教学观检验的F 统计量达到.05 的显著性水平，通过LSD法事后比较发现，11—15 年教龄的教师在教学观上的得分显著地高于1—10 年和21 年以上教龄的教师，16—20 年教龄的教师得分显著地高于6—10 年和21 年以上教龄的教师。 从均值来看，11—20 年教龄教师的得分整体都高于其他教龄的教师， 这一教龄段的教师正处于专业成长的“黄金期”，丰富的教学经验和充沛的工作精力，使之对于新课程理念更易于吸收和反思，从而成为推进思品课程改革的中坚力量。这与国内许多研究中新手教师的理念新，而处于中间教龄的教师呈现职业倦怠意识的结论并不相符，在思品教师群体中没有明显的表征。

三、结论

第一，西北地区思品教师的观念与新课程理念相符合，教师在观念上已经普遍接受了新课程理念，但接受和内化程度并不高。教师的大部分观念与新课程理念比较相符，但是在诸如师生关系，教学中突出学生主体地位等方面与新课程理念尚存在一定差距。

第二，不同群体的教师观念存在一定差异。总体上，城市教师高于农村教师，本科及以上学历教师高于专科及以下学历教师，女教师高于男教师，教龄在10—20 年的教师高于其他教龄教师。

第三， 西北地区思想品德教师观念依然呈现教师信奉的理论 （espousedtheory） 与实际使用的理论(theory-in-use)之间并非一致的现象，本该凸显德育性质的思品课程，在面对一刀切式的中考制度时，教师所想所做的往往就是以一种对待学术课程的方式来实现自身在教育变革中应得的教育资源和教育利益，这在绝大多数教师看来是最大的困惑。

五、建议

（一）进一步加强教师培训，提高思品课程师资队伍水平

教师自身素质水平直接影响教师对新课程理念的理解和内化程度，并进而影响教师的实施行为。要进一步完善教师培训机制， 采用在职培训、 专题教学、远程教育、送教下乡、观摩示范等多种形式，结合德育学科特点， 以德育理论素养及德育课堂教学模式、方法和策略为培训重点；精选培训内容，活化培训方式，激发教师们主动参与的积极性，着力提升教师培训效果。

（二）加大扶持和引导力度，提高农村教师认识水平，促进教育均衡发展

城市教师无论在学习条件还是专业发展机会方面都明显优于农村教师， 虽然近年来农村学校的硬件设施改观很大，农村远程教育网络得到普及，但在缺乏专业引领、 本身素质水平不高而又被繁重的工作缠身的现状下， 农村教师仍然不能很好地将所接收到的新课程信息（显概念）转化为指导行动的有效理念（自我的概念或隐概念），[6]这就需要采取多种措施，加大扶持和引导力度，如划拨专款、启动西北农村学校专项发展项目等推进新课程深入实施， 转变农村教师观念，提升实施水平。

（三）深化德育课程评价改革，推进思品课程改革纵深发展

若要教师们真正在思想上认同新课程理念，就必须深化评价制度改革， 完善课程改革各项配套措施。思品课教学与学校政教处、班主任等学校日常德育工作有机融合，“重建与其他课程和教育活动之间的联系”，“重建与儿童生活的联系”，[7]逃离课程智育化的窠臼，回归学生生活世界。

[1]李海燕，张莉.论教师观念及其成因[J].现代教育科学，2007，(3)：53.

[2]易凌云，庞丽娟.教师个人教育观念的基本理论问题：内涵、结构与特征[J].湖南师范大学教育科学学报，2006，(7)：22.

[3]耿文侠，冯春明，申继亮.城乡中小学教师教育观念差异性分析[J].教育评论，2006，(3)：17.

[4]骆北刚.新课程改革环境下中学英语教师教学观念与教学行为特征及其相关性研究[J].教育与教学研究，2009，(3)：38-40.

[5]潘洪建.知识视域中的教学革新[D].兰州：西北师范大学，2002：10-12.

[6]范兆雄.论教师课程实施观念与行为变革[J].西北师大学报：社会科学版，2005，（11）：106-109.