大学生应对方式与学习倦怠的关系：拖延行为的中介作用

谢威士,盛婷雯

（合肥师范学院 教师教育学院,安徽 合肥230061）

大学生应对方式与学习倦怠的关系：拖延行为的中介作用

谢威士,盛婷雯

（合肥师范学院 教师教育学院,安徽 合肥230061）

目的：考察大学生的应对方式、拖延行为与学习倦怠之间的关系，以及检验拖延行为在应对方式与学习倦怠关系之间的中介作用。方法：采用简易应对方式问卷、Aitken拖延问卷和学习倦怠量表调查了466名大学生。结果：(1)大学生积极应对方式与学习倦怠存在显著负相关；消极应对方式与学习倦怠存在显著正相关；拖延行为与学习倦怠存在显著正相关。(2)应对方式、拖延行为对学习倦怠都有预测作用。(3)拖延行为在应对方式和学习倦怠间起部分中介作用。结论：大学生应对方式、拖延行为与学习倦怠三者关系密切，应对方式通过拖延行为的部分中介作用影响学习倦怠。

应对方式；拖延行为；学习倦怠；中介作用

学习倦怠是指学生因为长期的课业压力和负担，而产生精力耗竭，对课业及活动的热情逐渐消失、与同学态度冷漠疏远以及对学业持有负面态度的一种现象[1]。国内外有关学习倦怠的研究表明，学习倦怠与应对方式和拖延行为存在密切的关系。其中有研究[2]表明应对方式和拖延行为具有显著相关，积极、消极应对方式对拖延行为均具有一定的预测作用。还有研究[3]表明，大学生应对方式的各维度与学习倦怠相关，并对学习倦怠有预测作用。杨志刚[4]等人发现，学习拖延与学习倦怠之间存在显著正相关。这为拖延行为成为应对方式和学习倦怠之间的中介变量提供了支持。但是，拖延行为与学习倦怠的关系研究较少，对大学生应对方式、拖延行为和学习倦怠三者的关系与作用机制的研究也不多，因而大学生的拖延行为是否在应对方式和学习倦怠间具有中介效应成为一个值得研究的问题。

本研究试图通过对在校大学生的调查，了解大学生学习倦怠的现状，进而探讨大学生应对方式、拖延行为与学习倦怠间的关系，丰富学习倦怠的内容，为更好地降低大学生的学习倦怠提供理论依据。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本研究选取合肥师范学院在校大学生为被试，共收到问卷466份，剔除无效问卷共13份，有效问卷453份。其中男生148人，女生305人；大一254人，大二129人，大三69人。

1.2 研究工具

1.2.1 简易应对方式问卷 采用解亚宁、张育坤[5]编制的简易应对方式问卷。由积极应对和消极应对2个分量表组成，包括20个条目。采用四级评分法，即“不采取”记0分，“偶尔采取”记 1分，“有时采取”记2分，“经常采取”记4分。量表的重测信度为0.89，克伦巴赫α系数为0.90，表明该问卷的信度较高。本次施测的克伦巴赫α系数为0.735。

1.2.2 Aitken拖延问卷 采用Aitken在1982年编制的 Aitken拖延问卷（API）[6]。该问卷是一个单维度的自评量表，有19个条目构成。采用五点记分法，完全不符合记1分 基本不符合记2分，不能确定记3分 基本符合记4分，完全符合记5分，其中2、4、7、11、12、14、16、17、18等9个体须反向记分。陈小莉等人[7]研究证明，该问卷适合于在大学生群体中施测。本次施测该问卷的内部一致性α系数为0.765。

1.2.3 学习倦怠量表 采用吴艳[8]等人于2007年编制的青少年学习倦怠量表，该量表包括身心耗竭、学业疏离和低成就感3个维度，共16个条目。采用五点评分方法，即“非常符合”记5分，“有点符合”记4分，“不太确定”记3分，“不太符合”记2分，“很不符合”记1分，部分条目反向计分。所有16个条目得分之和即为该量表总分，得分越高，则被测者学习倦怠情况越严重。李晓[9]等人的研究中对该量表的信效度进行测量，身心耗竭、学业疏离和低成就感三个因子内部一致性分别为 0.667、0.773和 0.607，全量表为 0.773，说明该量表具有较好的信效度。本次施测的克伦巴赫α系数为0.741。

1.3 统计方法

采用SPSS18.0 for windows 2000统计软件包对数据统计分析和处理。

2 研究结果

2.1 大学生学习倦怠状况基本情况

男女大学生学习倦怠得分比较的结果表明：男女大学生在学业疏离、学习倦怠总分上的得分差异达到显著水平，男生在学业疏离维度上得分明显高于女生（p﹤0.01），在学习倦怠总分也明显高于女生(p﹤0.05)。而男女生在身心耗竭、低成就感维度上均无显著性地差异(p﹥0.05)。

表1 大学生学习倦怠的性别、年级的差异检验（M±SD）

不同年级在学习倦怠各个维度的方差分析结果为，不同年级大学生在身心耗竭 （F=3.868，p=0.009）、学业疏离（F=3.304，p=0.020）、低成就感(F=1.247，p=0.292)和学习倦怠总分（F=2.689，p=0.046）三个维度上的得分差异显著；从图一可以看出，大二学生在身心耗竭、学业疏离和学习倦怠三个维度得分明显高于大一和大三的学生，其中大三最低，而三个年级的低成就感在随着年级的升高呈下降趋势。

图1 不同年级在学习倦怠各个维度的方差分析比较图

2.2 大学生应对方式、拖延行为、学习倦怠的相关分析

对大学生应对方式、拖延行为、学习倦怠相关分析结果表明（见表2），大学生积极应对方式与拖延行为存在显著负相关，与学业疏离、低成就感因子和学习倦怠总分存在显著负相关；消极应对方式与拖延行为存在显著正相关，与身心耗竭、学业疏离因子和学习倦怠总分存在显著正相关；大学生拖延行为与身心耗竭、学业疏离和低成就感因子和学习倦怠总分均存在显著正相关。

表 2 大学生应对方式、学习倦怠、拖延行为的相关分析

2.3 大学生应对方式、拖延行为对学习倦怠的多元逐步回归分析

分别以学习倦怠为因变量，以积极应对方式、消极应对方式、拖延行为为自变量进行多元逐步回归分析，从表3可以看出：积极应对方式、消极应对、拖延行为均进入方程，其中，积极应对对学习倦怠存在明显的负向预测作用；而消极应对、拖延行为对学习倦怠存在明显的正向预测作用。

表3 大学生应对方式、学习倦怠对拖延行为的回归分析

2.4 大学生拖延行为在应对方式与学习倦怠间的中介效应检验

表4 大学生拖延行为在应对方式与学习倦怠间的中介效应检验

为了深入探讨大学生应对方式、拖延行为和学习倦怠之间的关系，根据温忠麟等[10]提出的中介检验程序检验拖延行为在应对方式和学习倦怠关系的中介效应。具体做法为：第一步，以学习倦怠为因变量，积极应对和消极应对为自变量进行回归分析，结果显示回归方程均达到显著水平；第二步，以中介变量拖延行为为因变量，积极应对和消极应对为自变量进行回归分析，结果显示回归方程均达到显著水平；第三步，以学习倦怠为因变量，积极应对和消极应、拖延行为为自变量进行回归分析，结果显示回归方程均达到显著水平（结果见表4）。具体分析，当加入中介变量拖延行为之后，积极和消极应对方式对学习倦怠的影响减少了：积极应对方式预测拖延行为的标准回归系数绝对值由-0.256下降到-0.163，消极应对方式标准回归系数由0.212下降至0.139。但是应对方式对学习倦怠的影响依然显著（积极应对方式β=-0.163**，消极应对方式β=0.139***）。从上述分析可得出，拖延行为在应对方式对学习倦怠预测过程中的部分中介效应显著。

3 讨论

3.1 大学生学习倦怠的基本状况分析

从调查结果可以看出，男生在学业疏离、学习倦怠总分这一维度上的得分显著地高于女生，这与倪士光[11]等人的研究结果一致。说明男生比女生对学习抱有更加强烈的负面态度，对与学习有关的活动的热情较低。这可能与高等教育中的学习内容和成绩考核的侧重点有关。大部分内容偏理论性，操作性不强，对实践操作能力的要求较低，而一般男生的动手操作能力比女生要强，所以理论性知识的学习对女生更有优势；还有就是成绩考核的内容大部分侧重于记忆能力的考察，而女生的机械记忆力较男生强，记忆面较广，量较大，短时记忆较优[12]，所以导致学业疏离程度比男生低。另外男生学习倦怠的总体情况比女生要严重，这可能与学生的控制能力有关，大学的学习氛围较为宽松，课业压力较小，而一般男生的自我控制能力比女生要差，男生也更容易出现逃课等不良学业行为。此外，学习倦怠还受环境因素的影响，如课程繁多、作业过重、父母过高的期望等。Slivar等[13]的研究表明学生大量的作业、家长过高的期望最终会导致学生感受到强大的压力。社会对男生的期望是担负起社会责任，家庭对男生的期望是有能力养家糊口，从各个方面男生都能感受到巨大的压力，这种压力感会让男生产生防御心理，从而导致学习倦怠。相反，社会和家庭给予女生较少的压力和更多的支持，对女生的要求也相对较低，这为女生学习提供一个宽松的社会环境，学习倦怠感也减少很多。

不同年级在学习倦怠各个维度的比较分析表明，大二学生在身心耗竭、学业疏离和学习倦怠三个维度得分明显高于大一和大三的学生，其中大三最低，而三个年级的低成就感在随着年级的升高呈下降趋势。这说明大二的学生在学习方面精力损耗、情感耗竭程度最严重，学习热情最低，对与学习有关的活动比大一、大三抱有更负面的态度。这可能是因为大一的学生刚进入一个新的环境，一切都不熟悉，基本上还延续着高中学习的方式和思维，会认真听课好好学习。而大二的学生经过一年时间的适应，完全熟悉了大学的上课模式和考核标准，再加上高中三年的压抑，对学习已经失去了热情，更愿意参加社团等与学业无关的活动。大三的学生面临着考研或考公务员，并且加上大二一年的休息调整，精力和动力又得到了恢复。大三学生的学习倦怠程度最低，这可能是因为高中三年的努力拼搏使得很多学生身心交瘁，大一大二时对学习产生倦怠心理，而大三正面临着对未来的选择，也比大一、大二时期的目标更清晰，他们的学习动机更强，学习倦怠程度低。

3.2 大学生应对方式、拖延行为与学习倦怠的关系分析

大学生的积极应对方式与学习倦怠存在着显著负相关，消极应对方式与学习倦怠存在着显著正相关，即大学生的应对方式越积极，学习倦怠程度就越低。这可能是因为采用积极应对方式的大学生，在面对学习中遇到的困难和挑战时，很少选择逃避、退缩的方式，反而会主动地寻求老师或学生帮助，寻找解决困难的方法，所以学习倦怠程度就低。而采用消极应对方式的大学生，在面对学习中的困难时，可能会有畏难情绪，不会主动的寻找解决困难的方法，对学习上遇到的问题放之任之，就会积累出更多的问题，所以学习倦怠程度就高。多元逐步回归结果发现，积极应对和消极应对均进入了方程，积极应对对学习倦怠存在明显的负向预测作用，消极应对对学习倦怠存在明显的正向预测作用。这说明不同应对方式也可以直接预测大学生的学习倦怠，积极应对方式将有利于遏制学习倦怠，而消极的应对方式易引起学习倦怠[3]。

大学生拖延行为与学习倦怠的身心耗竭、学业疏离、低成就感这三个维度及学习倦怠总分均存在显著地正相关，即大学生的拖延情况越严重，身心耗竭、学业疏离、低成就感和学习倦怠程度越高。赵霞[14]等人的研究发现学习拖延的危害主要表现在对学生身心健康的损害、对学生情绪、情感的的损害和对学业的损害这三个方面。学习拖延会对学生的身心健康产生不良的影响。拖延的学生与不拖延的学生相比，躯体症状更多，所以过多的拖延行为会导致身心耗竭；高拖延倾向的学生与低拖延倾向的学生相比，更容易产生焦虑、沮丧和抑郁等负面情绪、情感体验[15]，这会使学生对学习抱有强烈的负面态度，学业疏离程度高；具有学习拖延的学生，学习成绩会受到影响，自我评价和教师评价降低，学业成就感就会降低。多元逐步回归结果也发现，拖延行为进入了方程，拖延行为对学习倦怠存在明显的正向预测作用。所以拖延情况比较严重的大学生更容易导致学习倦怠。

3.3 拖延行为在应对方式与学习倦怠关系间的中介作用

中介效应检验结果显示，大学生拖延行为在应对方式和学习倦怠间起部分中介作用，即大学生的应对方式不仅可以直接影响学习倦怠，还可以通过影响拖延行为来影响学习倦怠。具体而言，如果个体在面临学习任务和困难时采用积极的应对方式，通过减少个体的拖延行为间接降低其学习倦怠，个体在面临学习任务和困难时采用消极的应对方式，则通过增加个体的拖延行为间接助长其学习倦怠。这一研究发现，有助于进一步了解大学生不同的应对方式是如何通过拖延行为影响学习倦怠的心理机制问题。

大学生采用积极应对方式，在面对学习任务和困难时，就会主动去面对和解决学习中的障碍，进而缓解拖延行为，身心健康的损害就会减少，对学习活动的热情就会增加，就更容易体验到学习成就感，从而降低学习倦怠程度。而大学生采用消极应对方式，在学习过程中遇到困难时，会选择逃避的方式，处于被动的状态，养成拖延行为，进而对学生情绪、情感和学业都产生不良的影响，导致学习倦怠情况严重。

大学生拖延行为的中介作用的启示，可以通过鼓励学生积极地面对学习任务和困难，培养他们乐观的心态，避免用消极的方式去面对学业上的问题，达到减少学习倦怠的目的，也可以通过对学生拖延行为的有效干预来减少大学生的学习倦怠。本研究发现，中介作用比直接作用能更好的解释应对方式与学习倦怠的关系，所以，采用积极应对方式的同时减少拖延行为能更有效的减少大学生的学习倦怠。

4 结论

（1）积极应对方式与拖延行为存在显著负相关，与学习倦怠总分存在显著负相关；大学生消极应对方式与拖延行为存在显著正相关，与学习倦怠总分存在显著正相关；大学生拖延行为与学习倦怠存在显著正相关。

（2）积极应对对学习倦怠存在明显的负向预测作用；消极应对、拖延行为对学习倦怠存在明显的正向预测作用。

（3）拖延行为在应对方式和学习倦怠间起部分中介作用。

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[责任编辑：束仁龙]

B849

A

1674-1104(2014)03-0083-04

10.13420/j.cnki.jczu.2014.03.024

2014-01-22

安徽省高校省级优秀青年人才基金重点项目（2013SQRW050ZD）。

谢威士(1980-)，男，安徽太和人，合肥师范学院教师教育学院心理学系讲师，硕士,研究方向为心理测量与统计，大学生心理健康教育与中国文化心理学等。