从对话中获得解放

张萌

摘 要 保罗·弗莱雷是一位著名的巴西教育家。他提出了被压迫者的教育学，构建了解放教育理论。基于革命人道主义的视角，他的教育实践观都带着革命的热情和人文的关怀。他强调通过一种“对话”关系的确立，激发被压迫者的批判意识，在被压迫者与压迫者的彻底斗争中最终实现人性的解放。

关键词 弗莱雷 社会改造观 文化行动观 教育实践观

中图分类号：G40-09 文献标识码：A

Liberation from the Conversation

——Talking about Freire's Educational Thought

ZHANG Meng

（Shenzhen Polytechnic， Shenzhen， Guangdong 518055）

Abstract Paulo Freire is a famous Brazilian educator. He raised the pedagogy of the oppressed， the liberation of educational theory constructed. Revolutionary Perspective humanitarian， educational practice his passion and humanistic view of all with care revolution. He emphasized that through the establishment of a "dialogue" relationship is critical consciousness inspire the oppressed in the struggle of the oppressed and the oppressors complete the final realization of the liberation of humanity.

Key words Freire； concept of social transformation； culture action； education practice

保罗 ·弗莱雷（Paulo Freire，1921-1997年）是一位著名的巴西教育家，被誉为“拉丁美洲的杜威”。他毕生从事于成人识字和扫盲教育，在拉美和非洲开展了长期深入的教育实践和研究。区别于欧美发达国家的教育实践和研究背景，弗莱雷面对的问题是如何在政局动荡、民众贫困的拉美和非洲地区使广大人民获得一种对现实的批判性意识，从而通过斗争使他们获得解放，同时也将压迫者从人性的异化中解放出来。在长期的教育实践过程中，弗莱雷将他的教育活动与深刻的社会背景和文化氛围紧密联系在一起。他的教育理论，并非一种教条式的理论注解，而是怀着革命的人道主义情怀给予广大人民振聋发聩的呐喊。

1 弗莱雷教育思想的基本内容

1.1 社会改造观

弗莱雷在其理论中将社会人群划分为压迫者与被压迫者两个阶层。由于压迫的存在，即“任何‘一方客观地剥削‘另一方或阻碍‘另一方追求可作为可负责任的自我肯定”导致了“对人成为更完美的人的使命的扭曲”的非人性化。社会的主要矛盾于是集中在压迫者与被压迫者的矛盾上。这一矛盾的解决，在于通过革命的斗争使所有人获得解放，这是被压迫者的要求，也是对压迫者人性的解放。在革命的过程中，被压迫者作为压迫秩序和统治暴力的承担者，只有他们才能担当这一解放被压迫者和压迫者，使其重获人性，完成培养“新人”的使命。虽然被压迫者一直受到一种二重性（即追求自由和服从统治）冲突的纠缠，但是，在一种对话的过程中，通过认识客观现实，从而在批判性介入现实，展开行动改造的过程中，被压迫者在反思与行动中觉悟。这一改造并非简单的被压迫者与压迫者角色的互换，而是一个培养“新人”——正在获得自由的过程中的人——的过程。

1.2 文化行动观

弗莱雷认为“文化是社会中人类的行为和结果，是人们相互作用的方式，是人们给予这个世界的附和物，……每个人都拥有并创造着文化，因而文化是人们日常生活中的言行”。它反对将民众看作无知的和可操控的。通过反思和行动，被压迫者可以批判性的介入客观世界，成为文化创造的主体。这一文化行动的社会背景在于压迫者与被压迫者的存在，因此也就产生了反对话和对话的不同文化行动模式。反对话的行动模式追求征服、分而治之、操纵和文化侵犯，利用被压迫者的“二重性”维护其统治秩序；对话行动模式要求在革命领袖与人民之间通过合作、为解放而团结、组织和文化合成，最终实现对社会的改造。于是，革命的文化行动，“作为历史行动，是一种取代占统治地位的被异化的以及在异化中的文化手段”。它从人民的世界出发，通过对话使压迫者意识到自己被压迫的客观状况，社会文化行动打破压迫者编织的统治神话，使压迫者从“为他人”的存在觉悟成“为自己”的存在，真正明确自己的主体存在，实现人性的复归。

1.3 教育实践观

压迫者与被压迫者的矛盾关系表现为两种不同教学模式的冲突：灌输式教学与提问式教学。灌输式教学将客观的压迫现实神话化，抵制师生间平等的对话，维持僵死的秩序，灌输式教育“作为使人固化不变的力量，不承认人是历史的存在”；提问式教学去除统治神话，提倡对话，追求新生的自由，“提问式教育的理论与实践则以人的历史性为出发点”。在这两种不同的教学模式面前，为了突破灌输式教育对意识的“淹没”（即顺应压迫，对失去自我的维持），实现意识对现实的“批判性干预”，就需要采取以提问式教学为主导的解放教育：一种以对话关系为基础的学习情景，可认知的客体（并非认知行为的目的）成为认知主体——一边是教师，一边是学生的中介媒体。人民以世界为中介，以在灌输教育中由老师所“拥有”的可认知的客体为中介的相互教育。在这一教育过程中，教师与学生分别以主体性的角色出现，通过对现实世界的批判性分析实现“意识化”——为自己的存在。通过对学生主体的确立，提问式教育打破了灌输式教育对学生进行的知识填充和思想控制。通过对人类不完美性与现实的改造性认识，“提问式教育——接受的既不是‘循规蹈矩的现在也不是预先决定的将来——扎根于动态的现在，因而变得革命”。endprint

2 弗莱雷的“对话”理论

在弗莱雷的教育思想中，进行社会改造，对于革命领袖和革命群众而言，对话是沟通团结的保证；开展文化行动，在成人识字扫盲的教育实践中，对于社会工作者和广大民众来说，对话是一切反思和行动的基础；在具体的课堂教学中，对于教师与学生而言，对话则是有效教学的保障。“对话是人与人的接触，以世界为中介，旨在命名世界”。弗莱雷在与Donaldo Macedo的《对话：文化、语言和种族》一文中指出，“对话是一种认识途径，并且绝不应该被看作是一种让学生投入到某项具体任务之中的纯粹的策略。……我进行对话，是因为我想知道认识过程的社会性，而不仅仅是其个体性特征。在此意义上，对话是学习和认识过程不可或缺的组成部分”。从知识的获得到批判性思维的激发，从课堂到社会，平等关系基础上的主体“人”之间，以客观世界为中介形成良好的对话关系。对话的社会性特征决定活动的展开必须具备“双边性”：“教育不是谁教育谁，也不是自己教育自己，而是人们通过改造世界来相互学习，平等地对话”。在具体的教育过程中，教师与学生通过对话有助于确立一种“伙伴关系”，从而消除师生矛盾，实现一种批判性的共建。

在弗莱雷看来，实现对话的可能条件分别是：（1）爱：作为“对话的基础和对话本身”，意味着勇气和责任以及对人性的关怀；（2）“没有谦虚的态度也不可能进行对话”，自满和对话的两不相容要求对话主体之间要以谦虚的态度共同开展命名世界的活动，从而不断地重新创造世界；（3）信任：对话双方的合作关系必须建立在相互信任的基础上，离开了信任，有效的沟通将难以进行；（4）希望：“作为追求具有更完善人性的人之间的接触，对话在毫无希望的氛围中是不可能进行的”。相对于否定世界、逃避世界的沉默式绝望，对人性以及世界不完美的认识激发的希望要求通过对话对这个世界进行改造；（5）“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起”。这种批判性思维通过对人与世界作为一种历史性存在的认识，致力于通过反思与行动相结合的实践对世界进行改造，实现人的不断的人性化。因此，爱、谦虚的态度、信任、希望和批判性思维构成了对话的基础。

参考文献

[1] 董标.哪里有压迫，哪里就应该有《被压迫者教育学》——试述保罗·弗莱雷的“解放教育学”[J].比较教育研究，2002（8）.

[2] John D.Holst，Paulo Freire in Chile，1964-1969：Pedagogy of the Oppressed in Its Sociopolitical Economic Contest ”.Harvard Educational Review，Vol.76 No2 Summer 2006.endprint