森田疗法在班主任德育工作中的实践

邹嘉兰

摘要：学生心理问题是国际化的问题。教师在进行班主任工作时会面临很多复杂的学生心理疏导工作。这要求班主任须掌握一些简单易用，能在学校环境中使用的心理治疗方法，对有轻度心理障碍的学生进行心理疏导。本文结合技工学校班主任工作中的三个典型心理疏导案例，探讨了森田疗法在班主任工作中的应用。

关键词：森田疗法；班主任；德育工作；学生心理疏导

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）06-0139-04

我国改革开放后的30年，社会处在转型时期，社会环境趋向复杂化，大量社会问题集中地反映在儿童、青少年身上。他们稚嫩的心灵承受着来自家庭与社会的双重压力，难免会出现心理上的困惑与创伤。据中科院心理研究所近期的一项权威调查显示，北京32%的中学生存在心理问题。笔者在长期的班主任工作中，学习和实践了一些简单的心理治疗方法，对有轻度心理障碍的学生进行一些心理疏导，或配合心理医生对有较重心理障碍的学生进行治疗，收到了较好效果。现就学生常见的一些心理障碍，对利用森田疗法进行引导治疗的应用情况进行探讨。

森田疗法和神经质型人格的学生常见心理障碍

森田疗法（Morita Therapy）是日本精神医学教授森田正马（1874～1938）在1920年前后创立的一种心理治疗方法，自20世纪80年代引入我国后，得到了广泛的运用。森田疗法主要是治疗神经衰弱和强迫观念的精神疗法。森田将神经衰弱和强迫观念这两种疾患称为“神经质”。其类型包括普通神经质（即所谓神经衰弱）、强迫观念（恐怖症）以及发作性神经症（焦虑神经症）三种形式。对应学生常见的心理障碍，举例说明如下：

例1：某学生性格上“较真儿”、好面子，学习认真，但成绩进步很慢，自尊心强，入学一个月后，把家长买的普通手机卖掉，节衣缩食买了个智能手机，只因为“怕被别人笑话”，只要物质条件没超过别人，就感到“非常苦恼”，无心向学。

例2：某女生家庭为重组家庭，家人给予的关心不够，导致该生性格敏感内向。一次偶然地发现同学遗忘在宿舍的手机后，她情不自禁地想据为己有。虽然因为同学回来了，使她无法下手，但这种偷拿别人东西的念头经常出现在她的脑海。她越是想排除这种想法，这种想法就越是挥之不去，让她苦不堪言。

例3：某学生身材瘦弱，性格腼腆，平时学习较认真，作业也完成得很好，但考试成绩非常不理想。有一次科任教师在进行小测时，发现他双眼紧闭，面色煞白，冷汗直滴，以为他患上急病，赶紧叫了几个同学把他扶到校医室。校医检查后发现他身体没有异常。在喝了杯白糖水后，他慢慢恢复平静，遂以“睡得太晚，精神较差”为由结诊。

以上几个案例，都是笔者亲身接触的典型有神经质型人格的学生。有神经质性格的人，在面临心理困难时，精神上会出现强烈的不安，并由此导致错误的认识，把健康人都有的不安和不适感等心身变化，误认为病态或异常。患者本人高度注意这些“病态或异常”，并企图排除之。但这些不安和不适的特点是越注意它，越努力想排除它，反而会表现得越严重，结果形成了注意与病觉的恶性循环，致使症状加重。病人陷入与症状苦战苦斗的精神冲突状态中，感到非常痛苦。病人想排除“病态或异常”的欲望越强烈，症状反而越加重。

森田疗法的治疗原理与方法

森田疗法认为，有疑病素质的人是“完美主义者”。他们往往在欲求与现实之间，在“理应如此”和“事已如此”之间形成“思想矛盾”，并力图解决这些现实无法解决的矛盾，对客观现实采取主观强求的态度，促使症状越来越严重。

森田疗法关于神经质症状的形成机制可概括为：由于疑病素质的存在，在偶然事件的诱因影响下，通过精神交互作用而形成神经质症状。而造成神经质症状的根本原因则在于想以主观愿望控制客观事实而引起的精神拮抗作用的加强。

森田疗法的着眼点在于陶冶疑病素质，打破精神交互作用，消除思想矛盾。其治疗原理可概括为两点：一是“顺应自然”的治疗原理。森田认为，要达到治疗目的，说理是徒劳的。正如从道理上认识到没有鬼，但夜间走过坟地时照样感到恐惧一样，单靠理智上的理解是不行的，只有在感情上实际体验到才能有所改变。而人的感情变化有它的规律，注意越集中，情感越加强；听其自然不予理睬，反而逐渐消退；在同一感觉下习惯了，情感即变得迟钝；对患者的苦闷、烦恼情绪不加劝慰，任其发展到顶点，也就不再感到苦闷烦恼了。因此，要求患者对症状首先要承认现实，不必强求改变，要顺其自然，认识情感活动的规律，接受情感，不去压抑和排斥它，让其自生自灭，并通过自己的不断努力，培养积极健康的情感体验。二是“为所当为”的治疗原理。森田疗法把与人相关的事物划分为两大类：可控制的事物和不可控制的事物。所谓可控制的事物是指个人通过自己的主观意志可以调控、改变的事物；而不可控制的事物是指个人主观意志不能决定的事物。森田疗法要求神经质患者通过治疗，以顺应自然的态度，不去控制不可控制之事，如人的情感，而是注意为所当为，即控制那些可以控制之事，如人的行动。即“为所当为”是指在顺应自然的态度指导下的行动，是对顺应自然治疗原则的充实。在顺应自然的态度指导下的“为所当为”，有助于陶冶神经质性格。这种陶冶并非彻底改变，而是对其性格的不同部分进行扬弃，即发扬神经质性格中的长处——认真、勤奋、富有责任感等，摒弃神经质性格中的致病之处——极端的内省及完善欲。不是消极地忍受症状，而是要满足患者原有的生活欲望，该做什么就做什么，即“忍受痛苦，为所当为”。

由此可见，顺应自然既不是对症状的消极忍受，无所作为，也不是对症状放任自流、听之任之，而是按事物本来的规律行事，凭症状存在，不抗拒排斥，带着症状积极生活。顺应自然、为所当为治疗原则的着眼点是，打破精神交互作用，消除思想矛盾，陶冶性格。这种原则还反映了森田疗法对意志、情感、行动和性格之间关系的看法，即意志不能改变人的情感，但意志可以改变人的行为；通过改变人的行为来改变人的情感，陶冶人的性格。笔者认为，治疗手段可以用圣严法师的一句话概括为“面对它、接受它、处理它、放下它”。endprint

森田疗法在班主任工作中的应用

森田疗法不使用任何器具，也不需要特殊设施，主张在实际生活中像正常人一样生活，同时改变患者不良的行为模式和认知。在生活中治疗，在生活中改变，治疗注重引导患者积极地去行动，“行动转变性格”，“照健康人那样行动，就能成为健康人”，非常适合班主任在日常接触学生，对有心理障碍的学生进行心理疏导，对班主任的德育工作有积极意义。具体实施如下。

（一）实施准备

班主任应用森田疗法进行心理疏导，只适用于症状较轻的神经质型人格障碍学生。对具有较严重心理问题的学生，则须建议家长带其去心理科治疗，班主任可配合心理医生的治疗工作，但不能贸然下判断，强行进行“治疗”。如例2中的女生，只是有“偷东西”的念头，但没有实质的行动，说明是能控制自己行为的，那么班主任可作合理的疏导。

班主任接触到神经质型人格障碍的学生时，先不要带着抵触心理和歧视的眼光去对待。他们本来就对自己的情况充满了不解和痛苦，如例2中的女生就在给笔者的短信中写道：“我也不知道为什么我会这样，我想改，但是又控制不了自己，怎么办？好痛苦！”教师的态度决定着学生的信任程度以及心理疏导的效果。神经质型人格障碍的生活很糟糕，但只要合理的疏导，并不妨碍他们在学习上的进步。“伟大的智力天才意味着一种本性上的出类拔萃的神经质，并且，由此而来的是一种对各种形式的苦难的高度敏感”（叔本华《人格》）。许多心理学家都认为，很多领域的天才都有不同程度的神经质，所以我们要做的，只是合理的疏导，让学生的天分正常发挥，不要再出现三毛、凡·高式悲剧。

森田疗法实施时要求告知患者病情，使其了解并克服。但学生处在青春期，叛逆心较强，如果班主任告之其“患了心理疾病”，可能会起到反效果。所以，在实际实施时，笔者多数是采用“潜移默化”和“自行认知”的方法使学生接受自己的症状，但对有些症状比较明显。有强烈治愈欲望的学生，可以考虑告知病情，如案例3。

（二）实施过程

1.第一阶段：了解与接触。通过与学生的谈话和观察其平时的表现，判断其心理特质是否属于神经质型人格，适不适合使用森田疗法进行治疗。神经质症主要表现为患者具有某种症状，这种症状对生活造成了障碍。所以，患者本人也有克服症状、从这种症状中解放出来的强烈欲望。也可以说，患者自身也在积极地做着克服症状的努力，患者对自己的症状具有某种程度的反省心理。

如果患者具有症状，但并没有克服的欲望，对家人的劝告也无动于衷，这种情况不能称作神经质；如果别人发现了患者具有症状，但本人对此毫无觉察，根本没有疾病意识，也不能称为纯粹的神经质症。

2.第二阶段：自我认知与顺应自然。如上文所述，学生需要对自己的病症进行自我认知和顺应自然。

例1中的学生自尊心较强，通过交谈了解所知，他总是在了解别人拥有哪些值得炫耀的东西，自己也很希望拥有。学习时经常会有这样的想法，所以注意力无法集中，总是学着学着就走了神，成绩也上不去。在本阶段使其自我认知时，可以讲故事等方式使其了解追求他人认可是人的天性，无须觉得自卑，并挖掘其文章写得好的优点，鼓励其多写好文章，并在他写出文章后，当众表扬并让大家传阅。在获得大家的肯定后，他觉得原来不用物质条件作攀比，也可获他人认可，使他对与人攀比的想法顺应自然，转化为良性的竞争思维。

对例2，通过与该女生谈话和向其家长了解所知，该女生从小到大家人给予的关心都不够，导致该生性格敏感内向，虽然不缺零花钱，但心中总有偷盗他人财物的想法，虽然不敢真的实施，但这样的念头给她造成很大的困扰。在本阶段使其自我认知时，可使其理解人人都有占有欲，关键是如何控制的问题。笔者给其观看了一个小孩占着滑梯不让其他小朋友上来的视频，使其理解占有欲与生俱来，并不是让人羞耻的事情，关键是要控制自己的占有欲，勿使他人蒙受损失。令其回想平时同学们的关心和爱护，消除其占有心理。

对例3，在与该生谈话中发现，他从初中一次失败的考试后，便经常在考前感到压力很大，“呼吸困难，冷汗直冒”，严重的时候要“趴在桌子上休息很久才能考试”。在本阶段使其自我认知时，需要使其了解考前紧张是所有人都会出现的正常情况。笔者让班上一位成绩很好的班干部（事先沟通好）与该生以学习交流为由，谈起自己考前的紧张状态和放松的方法，使其了解紧张情绪是大家都有的。

3.第三阶段：忍受痛苦，为所当为。学生通过第二阶段获得较好心理认知和疏导后，可进入第三阶段，通过慢慢接触病源事物，达到忍受和适应的效果，然后以积极的行动去改变生活。

对例1，安排该生与优秀学生结对子学习。当该生成绩渐渐跟上来时，让优秀学生向其发出友好的“宣战”，约定共同争夺班中的排名，使其集中精力在学习上，淡化物质攀比心理。

对例2，挖掘该女生的写作特长，推荐其到文学社记者部担任小记者，将其精力集中在记者部工作中。笔者曾尝试当她在办公室伏案写稿时，“不小心”遗漏一些财物在她桌面上，然后细心观察她的态度如何。只见她还是认真写稿，偶尔抬头会看看这些财物，但很快又伏案工作，表情正常。事后她在短信中写道：“做记者很开心……已经没了那些念头”。

对例3，笔者要求其家长带该生到医院做体检，结果是其身体正常。所以笔者告知该生可能患上焦虑症，并给其看网上相关案例。该生表示接受并愿意配合心理疏导。考虑到该生无明显特长及爱好，根据他本人的性格特质，笔者让班中一位酷爱象棋的学生教他下象棋，要求其必须学会。两周后，该生象棋已初步学会，笔者利用各种机会，邀请本班及别班喜好象棋的学生与他比赛，并提前告知他，使其“有考试前的感觉”。该生在事后跟笔者提及，一开始他感到紧张不安，但沉浸到棋局中后，紧张的情绪就抛开了，下完棋后发现，赢了很开心，输了也没什么，“还能学到不少招数”，感到自己已经“放下包袱了”。然后，笔者又在办公室给他做了几次小测，观察到他已经恢复正常的紧张状态。随后参加的期末考试也证实他成功克服了心理障碍。

（三）心理疏导结果

例1中的学生屡获班中第一名，全级前三名，2008年代表学校参加省级技能竞赛，成绩优异。现为某外企大厂技术骨干，保送学习日语，月薪过万。

例2中的学生由于家庭原因，第二学期无奈退学。笔者建议家长送其去做心理治疗，家长认为其“骗人的”、“别拖累家里”，没有接受笔者的建议。后来其到厦门市工作，旧病复发，被迫辞职。

例3中的学生经过在校几学期的巩固，表现非常好，成绩一直名列前茅，毕业工作后还自考了会计证和助理电子商务师证，工作和棋艺都稳定，无复发迹象。

以上几个心理疏导案例为班主任工作中常见的典型神经质案例，笔者作了一些粗浅的探讨，希望以此抛砖引玉。建议各位班主任多了解学生常见心理疾病，选择合适的处理手段，给予有心理障碍的学生一些力所能及的帮助。

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（责任编辑：谢良才）endprint