隐性课程研究和大学英语教学改革

闫洪才+宋银秋

摘 要：

本文首先论述了隐性课程研究发展、隐性课程的概念、隐性课程的特点、隐性课程与显性课程的关系，又进一步探讨了它与大学英语教学改革的内在联系及其在大学英语教学改革实施中应注意的问题，目的是说明隐性课程对大学英语教学改革的成功实现将起到非常重要的作用。

关键词：隐性课程；大学英语；教学改革；评价体系；文化

1. 引言

进入21 世纪以来，我国的大学英语教学面临着新的挑战和发展机遇，同时迎来了新的一轮教学改革，怎样充分调动一切有利因素，积极进行大学英语教学改革，培养出符合我国社会发展和国际交流需要的外语人才就成了每一个改革参与者需要考虑的问题。而隐性课程重视教育的育人价值，强调在教育过程中尊重学生人格、发展学生个性、发挥学生创造潜力，培养学生自主学习能力，这不仅影响着学生的学习动力、学习策略和学习效果，还影响到他们的人生观和价值观。正是因为大学英语教学改革提倡英语教育中的素质教育，而这一点恰与隐性课程教育目标一致，因此，利用隐性课程的隐性特征和显性功能，建设校园外语文化，加强大学英语教学改革实施的广度和深度，这将对大学英语教学改革的成功实现起到至关重要的作用。

2. 隐性课程

2.1隐性课程研究发展

20世纪30年代，美国著名教育家杜威（Dewey， J.）首次提出了伴随学习（collateral learning）的理念，为后来隐性课程的出现打下了坚实的基础。随后美国进步主义教育家克伯屈（Kilpatrick， W. H.）紧随杜威的脚步，提出了“相关学习（或副学习）（associate learning）”和“附带学习（或附学习）（concomitant learning），深化了伴随学习的内涵。1968年，美国著名教育社会学家杰克逊（Jackson P. W.）在其所著的《班级生活》（Life in Classroom）一书中首次明确提出了“隐性课程 （hidden curriculum）”的概念（陈坚林，2000）。分析了教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等特征，他认为这些不明显的学校特征构成了隐性课程。1970年，奥弗利（Overly， N. V.） 在《自发课程及其对儿童的影响》一书中，翔实地阐述了隐性课程的功能。20世纪60年代开始，一场从人文主义思想出发的“隐性课程”研究开始兴起，一批美国学者展开了对隐性课程的研究并逐渐形成了三个关于隐性课程的流派（结构-功能论流派、现象-拴释学流派和社会批判理论流派）（廖哲勋等， 2003）。自八十年代以来，该理论逐渐受到中国语言教育学者的重视。靳玉乐（1993）认为“隐性课程是学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的） 有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的和非学术的）”。曹志希、何玲梅（2002）就大学英语教育隐性课程的内容、意义和方法进行了探讨。张红蕴（2009）从课程实施主体、内容、中介、目的、教育呈现方式、学生接受机制和评价手段等方面系统分析了隐性课程和显性课程的异同，提出隐性课程和显性课程在客观上来说是可以相互转化的。由于非智力因素在外语教学中受到广泛关注，隐性课程的研究也进一步加深。

2.2隐性课程的概念

杰克逊（1968）首先提出，如果说显性课程（explicit curriculum）是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（official curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。我国出版的《教育大辞典》对其下‘的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。教育家陈伯璋教授提出：“隐性课程是学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度。”隐性课程的研究中有很多类似的名称，如潜在课程（1atent curriculum）非正规课程（informal curriculum）、未研究的课程（unstudied curriculum）、未预期的课程（unanticipated curriculum）。所以我们可以说隐性课程是指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。

2.3隐性课程的特点

2.3.1 隐性课程的普遍性。隐性课程存在于学校的各个方面、各个角落和各种行为之中，无时不有，无处不在。

2.3.2隐性课程的暗示性或隐蔽性或不易觉察性。隐性课程是以间接的、内隐的方式，不是以外显的方式呈现并发挥作用的。隐性课程的资源深藏于学校文化之中，这些资源在向学生发出信号时就自然是以暗示的形式传导的，它不是直接而公开地向学生施教，而是以隐蔽的方式，在暗示中把有关道德的、审美的、知识的等经验渗透到具体的人、事、物以及活动过程之中，传授给学生 （李先国等，2008）。

2.3.3 隐性课程的多样性。隐性课程内容广泛、形式多样，它的外延可涉及除学校正式课程之外的一切教育教学的形式和内容。学校的实践活动是丰富多彩的，学生从事不同的活动所受到的潜在影响不同，其参与隐性课程的因素是多方面的，所以习得的隐性课程是多样的。隐性课程会伴随各种学习状态而产生，从而加强学习效果。

2.3.4隐性课程的非计划性或非预期性。隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境等具体情景，对学生产生影响的、无需专门组织的教育活动，内容是非学术性的。学生是在自由的情境下，间接地、不知不觉地受到教育。

2.3.5隐性课程的渗透性或弥散性。隐性课程是学校所有文化要素的结合物，几乎无所不包，它涉及到学校的方方面面，并渗透于其中。它渗透并存在于学校的环境中，学校的观念和文化氛围中，人与人和人与物的关系中，学生的课外活动中，等等。可以说，学校的一草一木，教师的一言一行，一举一动，都渗透着影响人的因素。

2.3.6隐性课程的感染性。隐性课程主要是通过学校的自然环境和社会环境等具体情景对学生产生影响的。一个人若置身于一定的情境之中，就会被此情此景所感染并融入其中。从而，自觉不自觉地受到感染、受到鼓励、受到鞭策、受到教育。

2.3.7 隐性课程的长效性或长期性或持久性。学生自踏入学校大门的第一天起，便在学校和老师有目的、有计划的指导下开始了显性课程的学习，同时也不知不觉地受到学校隐性课程的感染、熏陶、诱导与教育。隐性课程则需要经过长期的日积月累、潜移默化的影响，其效果可能部分在学校期间就显示出来，也可能在走出校门后经历与社会的磨合后产生作用，学生一旦习得，其影响效果是长久的、稳定的，甚至在其一生中都受着这种影响。

2.3.8 隐性课程的无意识性或潜在性。对学生来说，学校的实践活动具有发挥影响的某种潜在可能性，他们在从事一定活动的过程中，也就不知不觉地接受了隐含于其中的影响。在隐性课程中，学生进入角色的过程是自己自然而然地实现的，没有人向自己发出指令，他们的进入是无意识的 （李先国等，2008）。

2.3.9隐性课程的不确定性。隐性课程品质的标准判定受人的经验、动机、道德准则、价值取向等因素的制约。其是非曲直并无绝对的客观标准。同一内容的隐性课程对受教育者起的作用也不尽相同 （何玉海，2004）。

2.3.10 隐性课程的文化性。隐性课程不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败，它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验 （刘润清，2000）。

2.4 隐性课程与显性课程的关系

显性课程与隐性课程不是二元对立的，二者互动互补，相互作用，在一定的条件和意义下，二者可以相互转化。这种互动互补、相互作用的关系，使得某些课程由显性不断向隐性深层发展，学校课程的范围也不断扩大内容和不断丰富 （任丽娟，2007）。显性课程和隐性课程总是以合力的形式对受教育者施加影响、发挥作用。但二者之间是有区别的，隐性课程与一般显性课程的区别在于其独特的呈现方式和作用特征。从学习的结果上看，学生在隐性课程中获得的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识；从计划性上看，隐性课程大多是无明确计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意识接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生必须参与；从学习环境上看，隐性课程多是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课堂教学来进行知识传递的；从课程目标上看，隐性课程的目标不是唯一的，也不是十分明确的，往往带有很大的模糊性，甚至是因人因事而异，但最终的趋势是要收敛于某一范围 （杜希民等， 2013）。

3. 隐性课程和大学英语教学改革的内在联系

隐性课程的主要目标与学生的学习有关，注意学生在班级或学校的社会关系中所进行的非正式学习，强调学校及班级结构特征对学生社会化的影响，重视情意学习和学生的身心特征对学习者的影响。它通过整个学校的环境、气氛、设施、学校的风气施加给学生影响，起到教育的作用。隐性课程教育不是显性课程的补充和延伸，而是实实在在、作用巨大的教育和学习形式，它和显性课程是一个密不可分的整体。虽然隐性课程不在课程规划中反映，不通过正式的教学进行，但它对学生的知识、情感、态度、信念、意志、行为和价值观等方面起到了强有力的持续影响 （王桂林，2003）。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，要强调相互鼓励、平等互助。大学英语教学改革强调教学理念的转变和教学模式的改革，教学不再是以教师为主体，而是以学生为主体，教学模式已不能再是单一的教师满堂灌，而应该广泛采用先进的现代信息技术，如网络和计算机辅助教学，使英语的教与学在一定程度上不受时间和地点的限制，让学生通过自主学习、个性化学习和协作性学习构建自己的学习空间，将知识和技能转化为智力 （胡壮麟，2004）。大学英语教学改革所秉持的新教学理念充分认识到了学习主体--学生在整个教学过程的主体地位，反映了人文主义教育的精髓，同时新的教学模式注重利用现代信息技术的成果，激发学生学习兴趣，以提高教学效果和教学质量。这些改革的指导思想和改革的具体内容正好与隐性课程的主张相一致，即，隐性课程教育不仅能够调整学生智能结构， 扩大学生的知识面， 而且能够激发学生积极的非智力因素的充分发挥， 提高他们的整体素质，它的教育功能在于促进学生的理想信念、道德修养、创造应变能力的逐渐形成。由此可见，隐性课程教育与大学英语教学改革有着共同的目标。因此，笔者认为在大学英语教学改革的新形势下，调动一切教育因素，以《大学英语课程教学要求》为依据，大力发展隐性课程，不仅可以提高大学生英语学习兴趣，而且能培养大学生向社会学习的意识和习惯以及独立学习语言和运用语言的能力。总之，隐性课程的发展是构成完整的大学英语课程体系的重要组成部分也是大学英语教学改革成功必不可少的一个重要环节。

4. 隐性课程在大学英语教学改革实施中应注意的问题

作为显性课程的补充和完善， 隐性课程以其特有的方式对学生产生着影响， 使学生在潜移默化中受到教育， 使他们的认识水平、情感意志和行为方式发生变化， 而且隐性课程会渗透贯穿于学校生活的各个方面。因此， 学校管理部门要在计划组织好显性课程的同时， 认真地、尽可能地组织利用好隐性课程 （陈坚林，2000）。在隐性课程实施过程中， 应特别注意以下方面问题。

4.1 改变观念。克服传统的单一、狭隘的课程观念的束缚， 改变只有显性课程才算是学校的正规课程的错误观念。建立大课程体系的概念， 将隐性课程建设纳入学校的整体建设计划， 实现课程结构的优化。学习既需要显性的学科课程为主体， 又需要以隐性课程作支撑， 外语学习的特殊性使得隐性课程的地位和作用更为重要。

4.2正确处理好显性课程与隐性课程的关系。显性课程与隐性课程不是对立的， 而是一个统一体， 二者以合力的形式对学生施加影响。在设计学校课程时， 应区分显性课程和隐性课程的优劣， 努力实现显性课程和隐性课程的一体化。合理设计的显性课程与有意建设的隐性课程相辅相成， 使课程设计走向结构化、立体化和动态化。以外语教学为例， 在抓好显性课程组织的同时， 要重视开发和利用第二课堂， 建设“外语村”，激发学生的学习积极性 （陈坚林，2000），为外语学习创造出多维的语言学习环境。

4.3 强化隐性课程的积极效应。 隐性课程既有积极效应， 也有消极效应，隐性课程的“导向”功能具有双向性。鉴于它的双重教育效应， 我们需有意识地加强对隐性课程的建设， 发挥和强化它的积极效应， 减少和限制它的消极效应。比如针对学生外语学习中的“考证热”，我们一方面要鼓励学生的热情和积极性， 另一方面要对他们进行正确的引导， 避免一味地追求考试通过率而忽视语言综合应用能力的培养。

4.4建立切实可行的隐性课程评价体系。显性课程的评价指标体系和相应标准日趋完善， 但隐性课程的系统性评价还有待完善。在搞好显性课程改革的同时， 各学校应结合实际情况， 组织、指导对隐性课程进行预测性的设计， 并制定切实可行的评价体系， 从而让教师和学生真正感到隐性课程的存在并把它真正地当作“课程”来对待， 以促进隐性课程建设质量和水平的不断提升。

5. 结语

总之，英语隐性课程以其普遍性、渗透性、文化性、长效性等特点，为学生提供了良好的学习和交流的平台，它不仅涉及学校的物质环境， 而且涉及学校的精神氛围并渗透其中， 通过间接的、内隐的、潜移默化的方式对学生的学习、情感以及价值观产生“引导”、发挥作用并得到完善和提高。可见，隐性课程不但为学生的学科学习带来了益处，从宏观上看，它还提高了学生的综合学习能力，加强了学生对学习的辩证认识，拓展了教学思路，丰富了教学内容。因此，我们在大学英语教学改革中只有充分利用隐性课程的积极作用，并逐步完善它，更好地服务学生，才能保障大学英语教学改革目标的实现，培养出合格的、符合社会需要的外语人才。

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吉林省社科基金项目（2013WY13）部分研究成果。

*宋银秋为通讯作者

（作者单位：1.吉林农业大学 外国语学院，吉林 长春 130118；2.东北师范大学 外国语学院，吉林 长春 130024）