一点反思 诸多收获

齐韵涵

课堂是师生展开教学活动、进行思想交流的地方，教学效果的评价和衡量不仅仅局限于课堂上学生对知识和观点的掌握，更在于课后的反思和内化。“反思”这一概念源于哲学范畴，随着研究者将其引入教育领域，它被赋予了更加丰富的意义。关于教师教学反思的研究，最早开始于美国实用主义教育家杜威，他认为思维的最好方式是“反思思维”，并在《我们怎样思维：经验与教育》一书中提出：“教师是能够在课程开发和实践中发挥积极作用的‘反思性实践者。”[1]20世纪80年代开始，关于反思的研究和讨论在西方教育界蓬勃兴起，美国学者舍恩提出“行动中反思”的理念，阐释了他对“反思性实践”的理解，引起人们对教师反思活动的重视。我国对教师反思现象的研究较晚，20世纪90年代，熊川武教授开始展开对教师反思的研究，提出“教学主体通过借助行动研究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学与‘学会学习结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者教师的过程”[2]。

反思是我思，不是假思，即自己独立用心的思考，是一个用心、动脑、动手的过程。一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师[3]。人们对“名师”的界定也许有着不同的观点，但毋庸置疑，反思是教师不断成长的必经之路。反思是我思，如果说课堂是知识和思想碰撞的源头，那么反思的过程或许才是教师知识内化和观点形成的开始。教师在教学的过程中，不仅担负着完成教学任务的职责，更应当通过教学过程构建发现问题和思考问题的角度，形成一种科学的成长方式——反思。反思不是假思，假思不是不思。思想上的启示通常是表层的，通过用心领悟和动脑思考，知识和思想才能内化成属于自己的东西。对许多教师来说，反思或许是一项教学任务，而非自发行为。当反思作为一种教学任务出现时，以何种态度对待反思决定了反思的价值和效果。如果只是疲于应付，带着一种完成任务的心态书写反思，那么反思始终是任务，而不是反思。

回顾学生时代，我们似乎在不停地完成各种各样的作业。不可否认，作业是提高学习效果的一种必要方式，可试想，又有多少作业让我们真正有所收获。如若以假思代替反思，仅仅以反思的形式进行这一过程而没有实在内容，这样的反思是没有意义的。现如今，许多教师的反思意识较为淡薄，为了应付学校的教学任务或工作要求而进行反思，并没有发挥反思对教师自身发展的有效作用。当下，许多教师的反思流于形式、浮于表面，方式单一且不够深入，往往以教学随笔、课堂感悟、学期工作总结的形式呈现出来。在这样的反思过程中，教师只是对教学行为的发生过程进行简单的规律和经验总结，结构趋于僵化，通常有说明不足、发现启示等部分，而没有专门深入地展开思考，挖掘教学中的问题，提出解决办法。这样的反思丧失了反思本身的意义，而教师在这一过程中也确实有所思考，没有不思，所以假思便出现了。如此一来，反思便进入了假思的误区，教师看似在进行反思，却仅仅是应付了事，虚有其表。

让反思告别假思，回归我思，最重要的是教师要有敏锐的反思意识。从现象学的角度来看，教师想要做到我思，首先需要建立强烈的反思意识。“每一种行为都是关于某物的意识，但是每一种行为也是我们意识到的东西。每一种体验都是‘被觉察到的，是内在地‘被知觉到的（被内在地意识到）。”[4]教师需要具备对反思较为强烈的自身意识，而这种自身意识的察觉是实施反思的先决条件。反思作为一种自觉意识，便不存在于教学实践之后，而应当伴随教学行为的展开而产生。教师的反思意识带有一定的预期性，能够对即将展开的教学实践具有一定的理解和把控，及时觉察课堂上的教育时机，与学生沟通互动。如此一来，教师的反思意识就会增强，教育敏感度就会增加，进入“反思意识—反思行为”的成长机制。

对教师自身而言，反思并非静坐冥想，而是充满灵性的感悟，静下心来去触摸自己心田中最为柔软的地方，聆听内心深处的声音，思考和解决脑海中的问题。

一、单向反思

单向反思是教师个人对教学实践以及教育问题的感悟和思考。教师的单向反思并非教学实践的事后行为，而是在个人教育敏感度的引导下带着一定的预期进入到教学活动中体悟教学过程，发现教育现象或教学问题，进而思考解决办法。在这个过程中，教师的自觉意识是起始点，静下心来展开一场与自己的对话，以自我沟通的方式和自己聊天，或许会在不经意间发觉自己缺失的或是最需要的东西。

作为受到自觉意识驱使的行为，教师反思的途径和行为可以是多种多样的，包含真情实感的反思从不受到固定模式的束缚和限制。北京师范大学杜瑞军老师曾经对“教育学原理”的课程讲授进行过反思。他根据一学期以来的授课经历，融入丰富的思考和情感，以《不必要的分享》为题，写下自己的教学反思。在反思中，他谈道：

“我们相识于北师大，不管你愿意还是不愿意，不管你来过还是没有来过，每周三下午1：30，我总会出现在教七103，等你。”

“我们彼此有过期待，但更多时，我感觉到了，你们的失望。不说抱歉，是因为抱歉毫无意义。如果心有不甘，那就庆幸。”

“我们将很快又相忘于北师大。彼此从今天起，2013年12月24日，平安日，将天涯海角，或者咫尺天涯。”

几段文字乍读起来，有些失落和伤感，实际上，这却是教师心中最真实的声音，充分体现出教师谦虚自省的意识，并能够一反常规地从内心深处对教育现象和教学行为展开思考。接下来，杜老师结合自己在课上讲述的观点进行了更深一层的反思。

“生活总是这样，无论多么美好，多么难忘，无论对谁曾经艳羡过，还是憎恨，无论你如何挣扎，争取，每个人都会成为别人的匆匆过客。”

“我们总想证明自己的存在，证明自己的与众不同，最终发现总是徒劳无功。但，我想说的是，我只要求自己记住自己。”

“记住这段时间我曾经的经历，记住我曾经让你们失望，让你们抱怨过，或许，也可能有些认可。记住这些，并带着对大家的感谢生活。”endprint

在对“教育学原理”课程的讲授中，杜老师强调教育的过程即是寻找“人”的过程，他在注重自身反思的同时常常鼓励学生展开反思。面对教育现象和教育问题，每个人都应当有自己的理解，而不应当将他人的理解作为自己的理解，若是失去了自己的理解，便是停止了自我反思的过程。这样一种寻找个人理解的过程便是永无止境的反思过程。从这一反思案例中，我们不难发现，杜老师的反思相比于现今诸多教师的反思，在内容和形式上更加自由新颖，切实融入了个人的情感体验，并以一种对话式的口吻抒发感悟。这份文学气息浓厚的反思同样包含了他对教育问题的发现和思考，能够巧妙地叩击学生的心扉，这是一次成功的教师单向反思。

在单向反思的过程中，教师可以通过教育叙事法、教学案例分析法等方式对课堂教学、班级管理等教育教学问题进行思考和阐释，记叙个人的心路历程和从教经历。在反思过程中，教师应当避免仅仅停留在总结经验、发现问题的层面，而要进一步深入思考，对教育教学现象和问题进行剖析，深入到解决问题的层面。

二、多向反思

多向反思相对于单向反思而言，这一反思过程的维度更加多样化。单向反思侧重对自身的感悟和思考，多向反思则主要是在人际交流沟通过程中碰撞思想、观察他人、反观自身。多向反思在一定程度上依托于学校的反思文化，教师群体内部通过集体备课、课堂观摩、圆桌沙龙等方式讨论交流教育教学问题，展开群体行为下的多向度反思。

相比于单向反思，多向反思在教师的日常教学过程中更为普遍。教学的过程融合了教师的教与学生的学，在教学相长的过程中，师生之间就某一问题或知识点展开讨论，通过讨论交换观点，激发自己的思维，产生反思。备课组集体备课时，教师之间就某一课的教学设计展开探讨，碰撞思维，产生反思。教学沙龙上，一线教师与教育专家交换思想，切磋教育理念，亦可以产生反思。

多向反思产生于教师集体内部。在相同行为准则的作用下，教师自发形成反思活动的良性共同体，其中的一个重要因素是同伴效应，群体中的教师个体在他人的影响和带动下，其自身的反思自觉性更容易得到激发，经过头脑风暴后，反思视角更加敏锐。

《孟子·尽心上》有言曰：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬；行有不得，皆反求诸己，其身正而天下归之。”时时自省，处处反思，方为成长之道。一直以来，反思都是教师发展的高频词，扪心自问，又有多少人能够将反思认真踏实地落到实处。摒弃一切外界的纷扰，沉心静气，回顾和反省得失之处，方能够体悟静心思考的旨趣。如果说，知识决定了一个人思想的广度，那么反思或许就决定了一个人思想的深度。热爱并坚持反思，当下做一名爱思考的教师，未来会成为一位会思考的名师。

参考文献：

[1]杜威著.姜文闵译.我们怎样思维：经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[3]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4]埃德蒙德·胡塞尔著.杨富斌译.内时间意识现象学[M].北京：华夏出版社，2000.

（作者单位：北京师范大学文学院）

（责任编辑：孙建辉）endprint