对新版八年级上册物理教科书的几点质疑

海沛

摘 要：教科书历来都是严谨的代名词，关于教科书的各种讨论从来就没有停止。笔者反复研读新审定的物理教科书，发现几处表达不够恰当的地方，把它们分为词语、表述模糊、语不达意、标题与内容不统一、表述过简这五种不同的情况。本文指出每处不当的具体出处及原因，对可能造成的不当后果做简要分析，并一一提出修改的建议。

关键词：教科书；表达不当；探究

教科书历来都是严谨的代名词，但任何工作都是由人完成的，难免会有百密一疏的情况发生，所以关于教科书的各种讨论从来就没有停止，涉及的问题可能小到一个字和一个符号的完善，大到章节的添删。在笔者参加的一次培训中，培训课程包含教材解读这门课程，主办方发给参培教师每人一本2012年新审定的八年级《物理（上册）》教科书。当时该教材还没有在学校使用，真可谓“近水楼台先得月”，在领略新教材魅力的同时，笔者也有意用挑剔的目光审视着新教材，发现确实有几处表达不够恰当的地方，值得和大家一起商榷，现逐一说明如下：

一、词语造成表达不当

教材第六章第二节的“动手动脑学物理”栏目第5题，原题这样叙述：“一捆铜线，质量是89千克，铜线的橫截面积是25平方毫米。不用尺量，你能知道这捆铜线的长度吗？它有多长？”这里的“一捆铜线”容易让学生理解成有许多根铜线捆在一起，同时遗漏掉了铜线粗细均匀这一条件。建议把“捆”改成“根”或“盘”，这样更容易正确地理解题意，并应当考虑加上铜线粗细均匀这个条件，表述为：“一根粗细均匀的铜线，质量是89千克，铜线的橫截面积是25平方毫米。不用尺量，你能知道这根铜线的长度吗？它有多长？”在十几年前，曾有物理教育杂志发表文章专门讲过这个问题。

二、表述模糊造成表达不当

教材第三章第三节的“动手动脑学物理”栏目第2题，原题为：“一块金属在冰箱中被冷冻后，取出放一会儿，表面会变湿。如果马上用干毛巾擦，能擦干吗？为什么？”用“放一会儿”来表述时间不够准确，一分钟、十分钟都是一会儿，动手操作时学生不容易把握。并且此处金属块的大小形状也不确定，一枚硬币取出放几分钟整个升温过程完成了，而一个更大的金属块可能放二十分钟整个升温过程才能完成。类似这种过程复杂、理解费劲、不宜描述清楚的情况在物理的学习中似乎并不少见,对此笔者认为必要时可以换一种表述的策略，不妨干脆把整个物理过程一次表述完整，然后让学生对这个过程进行解释，比如把上述题目表述为：“一块金属在冰箱中被冷冻后，取出后表面会变湿，用干毛巾擦干后，发现它会再次变湿，请解释金属为什么会反复地变湿？”这样，把金属用干毛巾擦干后会再次变湿的现象也表述出来，等于把金属会反复地变湿的现象明确告诉学生，然后只要求让学生注意观察有没有反复地变湿的现象，仍然要求学生解释金属为什么会反复地变湿，就不会因表述模糊给学生造成困难，同时也不会降低对分析问题和解决问题的能力要求。

三、语不达意造成表达不当

教材第一章第二节的“想想议议”栏目，原文为：“说说图1.2-5甲乙两图中的人与战机选什么样的参照物是运动的，选什么样的参照物是静止的。”在分析物体运动状态的时候，都是学习者自己选择，句中主语是“两图中的人与战机”，而战机怎么能选参照物呢？这样叙述意思变成了需要由图中的人与战机选参照物或从图中的人与战机的角度去选参照物，把待判（运动/静止）物体和学习者自己混淆了，给人一种错觉：认为选参照物时是以待判物体的角度去选参照物，而不是站在学习者自己的角度去选参照物。因为，选参照物的主体是任意一个学习者自己，该题目原意应该是：“说说图1.2-5甲乙两图中的人与战机，我们（指学习者自己）选什么样的参照物它们是运动的，选什么样的参照物它们是静止的。”

四、标题与内容不统一造成表达不当

教材第五章第二节的课题名称是“生活中的透镜”，学生在前一节刚刚学习过透镜，知道透镜包含凸透镜和凹透镜两大类，但在“生活中的透镜”一节中却只涉及凸透镜的两个应用，只字未提凹透镜的应用。在本节教材的最后部分，讲述实像和虚像，也没有以凹透镜为例，仍以凸透镜讲述实像和虚像。这造成了标题与内容的范围不完全统一，也造成了学生不能了解凹透镜在实际生活中的应用。教材没有提到凹透镜的应用，可能是因为凹透镜的应用实例较凸透镜少的原因。似乎凹透镜多数情况是与凸透镜构成透镜组使用的，凹透镜有这样的使用特点，建议在本节中包含凹透镜和凸透镜的透镜组的简单应用，如猫眼。这样不仅让标题与内容范围统一，也可以使教材真实地反映凹透镜的应用情况。

五、表述过简造成表达不当

教材“动手动脑学物理”栏目，是课内或课后的学习活动，其中有部分题目在教材中缺乏与之相对应的知识讲述，笔者认为教材之所以这样处理是让学生去探究的。同时,这些题目的表述应突出探究的意图，增加能体现探究要素的词汇或语句，探究要素是指:猜想与计划、制订计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作等,如果只是很简单地提出这样的问题，实际教学中师生难免会把它们当作问答题处理，往往由教师补充相应的内容就解决了,这样就没有了探究的过程。

比如教材第一章第一节的“动手动脑学物理”栏目第4题，题目最后是：“你能做一个周期为1S的摆吗？”表述完全和问答题一样，只让学生思考，丝毫体现不出探究的意图。学生已有的知识基础是有的，此前的STS栏目的名为“伽利略对摆动的研究”文章，即“摆绳越长，往复摆动一次的时间（称为周期）就越长”和“往复摆动一次的时间并不受摆锤质量的影响”。这个知识虽然是在一个科学故事里提到的，没有系统讲解，但作为学生的预备知识也是可以的。问题在于这不是单纯的测量问题，学生要制出符合要求的摆就需要探究的路径，要么制出一个摆绳长度可调的摆，要么查阅资料搞清周期为1S的摆的长度。还可能遇到一些只有动手实践才会发现的现象，比如摆幅越来越小是否影响周期，摆长是否就是绳长，出现傅科摆的情况等。题目中应该明确告诉学生问题的解决需要多方搜集资料，学生之间要相互交流合作，不断分析论证，必要时向教师咨询。

再如教材第五章第二节的“动手动脑学物理”栏目第4题是这样一道题：“请你根据本节课的‘想想做做,试着总结照相机、投影仪或幻灯片工作时是通过怎样的操作改变像的大小的。”这个物理规律对于学生来说是需要探究的。作为探究活动，从事物理学的人总是还要考虑是否可以在理论上完美论证，对中学生来说，也要培养这方面的科学素养，如果只对操作过程进行总结认识，只能达到“知其然而不知其所以然”的程度。笔者注意到本节插图中已经出现利用三条特殊光线作图的内容，因此可以让学生以此为基础知识进行理论论证，从而可以这样叙述：“请你根据本節课的‘想想做做,试着总结照相机投影仪或幻灯片工作时是通过怎样的操作改变像的大小的，对你所总结的操作规律，请你利用作光路图的方法进行理论上的论证和解释。”这样可以使探究意味更加浓厚、探究活动更加完整，也可以使学生养成优良的科学素养。

类似地，教材中“汽化和液化”一节的“动手动脑学物理”栏目第3题，关于坎儿井的一道实例分析题，教材中没有提及如何减少水的蒸发的相关知识内容，对于学生来说也是需要探究的。为了体现出探究要素，创设探究氛围，该题的最后一句话“请你分析一下坎儿井是如何减少水的蒸发的”可以改述为：“根据以上事实，猜想一下蒸发的程度与哪些因素有关，和同伴合作制订一份计划，设计出可以证明自己猜想是否正确的实验，动手做一做吧。”

以上所述,都是很不宜发觉的细微地方，其对新教材的使用想必也不会有什么大的影响，同时由于笔者水平有限，这些质疑只是个人的建议，但考虑到教材历来以严谨著称,所以对教材的编者、研究者和使用者来说，都应该多用批判的眼光反复审视新教材，敢于置疑新教材、提出修改意见，也只有这样才能真正汇集智慧，使我们的教材日臻完善，成为无可挑剔的经典之作。