“教师专业理念与师德”的定义内涵与生成

陈建

2011年12月，教育部公布的《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），有基于学生为本、师德为先、能力为重、终身学习四项基本理念，并从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对中学合格教师的专业素质提出了基本要求，为我国中学教师的专业发展提供了依据。一名合格教师不仅应当具备处于时代前沿、适应时代需要、广博精深的专业知识和全面娴熟的专业能力，还应当具备在信念和追求上充分表现出风范与活力，在行为上符合道德规范与伦理要求的专业理念与师德。明确“教师专业理念与师德”的内涵，理解其具体要求，认识其生成途径，是我们习得、完善、提升、升华教师专业理念与师德的前提。

一、“教师专业理念与师德”的定义

“教师专业理念与师德”是教师所持有的专业理念及其拥有的师德的统称，它在《标准》结构框架中处于关键维度，是构成教师专业素养的核心要素。

国内教育专家叶澜教授较早地对教师专业理念进行了研究，她认为教师专业理念是“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”［1］。这样定义，使教师作为专业人员和其他非专业人员区分开来。专业理念为教师的专业行为提供了理性支点，直接影响到教师的教育教学行为、师生角色观、职业交往观以及教师的自我发展。

师德是一种职业和执业道德，师德可以理解为“教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。”师德既是社会对教师职业行为的道德要求，通常以师德理想、师德原则、师德规则等方式表现出来，师德也是教师对自己所从事职业的内在理解与认识，并体现于外在的行动中。师德缺失的教师，会失去教书育人的信念，迷失工作的方向。

显然，教师专业理念与师德是两个不同范畴的概念。两者的区别体现在：专业理念更侧重于教师对教育工作本质理解的基础上的形成，关于教育对象、内容、方式的专业性观念，师德则侧重于从事教育教学活动中必须遵守的道德规范、行为准则、情操等个人品质。两者的联系体现在：专业理念与师德共同从认识层面支配和制约着其教育教学行为，教师对职业的理性认识，对学生、教育教学、个人修养的态度都可通过理论学习、实践反思、相互学习达到认同与内化。《标准》将两者融合在一个维度，既反映了两者在影响人的思想、信念以及行为方式等方面的高度关联性，也是我国文化传统、教育传统中突出“师德为先”的体现。

二、“教师专业理念与师德”的内涵

专业理念与师德的内涵随社会的进步、科技的发展、人才培养的实践而动态发展。

学者从不同视角对教师专业理念的内涵、结构进行了细致的划分。陈桂生教授(1997)把教师的专业理念诠释为“好教育观念”［2］，这一认识强调了专业理念所具有的主体价值取向。叶澜教授(1998)认为教师的专业理念包括“教育观、学生观和教育活动本质观等能统摄教师全部教育行为的基本认识与信念”，这一观点把对教育理念的认识具体到教师的教育教学工作这一层面上来，并期望内化为教师个体的理性信念。兰英教授（2006）认为“教育目的观、教师职业观、教育活动观和教师自我发展观”［3］构成了较为完整的教师专业理念。在当代，终身教育观、新型师生观、赏识教育观、创新人才观等先进观点也渗透到了教师专业理念中。师德主要由体现社会对一般社会成员道德要求的基本素养和教育职业对教师要求的特殊素养复合而成［4］，涉及教师道德认识、教师道德情感、教师道德意志、教师道德信念、教师道德行为和教师道德习惯，可概括为师品、师爱、师表等。

《标准》对“教师专业理念与师德”内涵从对待职业、对待学生、对待教育教学和对待自身发展等四个领域进行了分解，确定了“职业理解与认识”“对学生的态度与行为”“教育教学的态度与行为”“个人修养与行为”等4个领域的18项基本要求。这些基本要求既是对“学生为本”理念的细化，如尊重学生独立人格、尊重个体差异、激发学生的求知欲和好奇心等，也是对“师德为先”理念的具化，如教师要具有敬业精神、为人师表、注重修身养性等。纵向看，“维度—领域—基本要求”三者共同构成了教师的专业理念与师德；横向看，“专业理念与师德”的基本要求中既有认识层面的认识引领，也有规则层面的行为约束。

“职业理解与认识”是教师形成其专业理念、专业素养以及开展专业实践的认识基础。《标准》从依法执教、爱岗敬业、专业认同、为人师表、团结协作等层面作了规定。“依法执教”是对教师职业的基本要求，一方面中学教师要了解党和国家的教育方针政策，深刻理解我国已颁布的教育法律和行政法规；另一方面中学教师要了解国际上一些相关法规，在国际背景下领会法律法规的内在精神，同时教师要对照法律法规，在实践中勤于反思，不断检视、完善自己的教育教学活动。“爱岗敬业”是对教师职业的本质要求。理解和认可中学教育，才能获得职业成就感和幸福感，并激发起教师对教育工作的热情和信心。同时，中学教师要在不断体验职业意义和人生意义的过程中，逐渐产生职业理想和敬业精神，并对自己的职业有一定的目标、理想和规划。“专业认同”是教师首要的专业理念。中学教师要认同教师职业是一个专门性职业，并且按一个专业人员的标准来要求自己，不断发展并提升自己的专业素养。教师要真正从内心认同并理解自身职业的专业性，发现、体验教育教学工作中内在的尊严和快乐，从内心觉得这个职业对社会、对个人是有价值的，对他人、对自己是有意义的，以一个专业人员的整体要求来提升自己的专业素养，并在敬业的基础上不断进取，从而对职业从接受上升到兴趣、热爱，实现专业的自觉性。“为人师表”是教师素质的核心部分，是对教师良好师德的高度概括。教师要注重自身的道德修养，力求做到行为示范，“为人师表”也是教师以自身为资源实施“以德育德”的保障。“团结协作”是教师开展专业活动的基本方式。一方面，教师作为学生、家长、同行等各种人际关系的枢纽，自觉地与他人合作，是提高教书育人成效的一种明智选择；另一方面，教师间的协作与交流，可以获得彼此心理上的支持、知识上的共享、能力上的互补，最终获得共同的提高与发展，同时也向学生示范了合作的要义。

“对学生的态度与行为”是从工作对象的角度对一个合格中学教师所应具备的专业理念和师德的要求。教师看待、认识、评价学生的观念和对待学生的行为，直接影响职业道德规范的践行以及实施教育教学活动的理念、路径、方式和行动。《标准》从“关心爱护学生”“尊重信任学生”两方面作出规定：“关心爱护学生”是教师职业必须恪守的道德底线，是教师开展专业活动的基础与前提，也是衡量一名教师称职与否的重要标志，是教师职业区别于其他任何一种职业的本质特征之一；“尊重信任学生”是关心爱护学生的深化与落实，是现代教育的基本价值尺度。“不讽刺、挖苦、歧视中学生，不体罚或变相体罚中学生”是“尊重信任学生”方面的禁止性行为，也是师德的下限，“平等对待每一个中学生”是尊重学生的具体体现之一，“主动了解和满足中学生的不同需要”“促进中学生的自主发展”是尊重、信任学生的深层次要求。

“教育教学的态度与行为”是从教师与教育教学的关系角度对专业理念与师德的诠释。教师对教育教学活动的认识与理解，直接影响其专业实践活动的形态。《标准》从“育人为本、德育为先”“尊重规律、因材施教”“培养兴趣、引导学生自主发展”三个领域对教师的专业素养进行了规范。立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在［5］，“育人为本、德育为先”体现了将求知、育智与品德养成相结合的全面发展的育人观，是当代培养“知识人”转向培养“健全的人”教育理念在教育教学活动中的反映。“如果说学科知识的教学为学生的未来发展提供了知识基础和智力基础，那么学科教学中所渗透的品德教育则可以培养受教育者的优良道德人格和公民品质，促进受教育者的健全人格的养成。”［6］新的教育理念呼吁学科教师的德育参与，教师可以通过学科课程中隐含的诸多价值元素的隐性开发与传递来实现“教书育人”的使命，这是教育符合规律发展的具体体现。“尊重规律、因材施教”强调教师的专业实践应建立在对教育教学规律及中学生身心发展规律深刻理解和把握的基础上，认真分析、理解、把握、尊重与运用学生的学习特点，为每一个中学生提供适合的教育。“培养兴趣、引导学生自主发展”强调教师要始终以学生的兴趣、爱好为出发点，激发中学生的求知欲和好奇心，从而激发学生自由探索、勇于创新。引导中学生自主学习、自强自立，既有助于学生自觉、主动地学习，提升学生主动学习能力，也是提升学生社会适应能力、促进其可持续发展的要求。

“个人修养与行为”领域涉及的是教师处理与自身关系的一些基本规范与要求，《标准》从教师的个性修养、心理健康、自身发展等角度对合格教师所应该具备的专业理念和师德进行的规定，他们不仅要具备良好的个性修养、健康的心理状态，还要乐于学习，因为教师专业的一个重要特点，在于需要不断地面对变化，需要不断学习，并作出创新。教师的个人修养与行为既是顺利开展教育教学活动的必要条件，也是一种重要的资源和手段。他们的言谈举止、待人接物、工作热情、情绪心态和职业生涯的发展状况等，会对学生产生潜移默化的影响。

综上所述，《标准》对中学“教师专业理念与师德”维度的要求，不仅是《中小学教师职业道德规范》《教师法》等法律法规中爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习等相关条文的体现，也是《标准》中“学生为本”“师德为先”等基本理念的细化，这些要求应成为作为专业人员的教师在教育教学实践中的应有追求和践行标准。显然，“专业理念与师德”维度的要求具有“理解性”和“知行性”两个特征［7］：理解性是指《标准》突出了教师对自身职业的独特性、专业性要有清楚的认识，这是教师准确理解政策、履行岗位职责、促进专业成长的认识基础；知行性是指《标准》强调了态度与行为的并重，明确提出教师要在学生、教育教学和自己三个方面形成应然态度基础上，外化为合适的行为。

三、“教师专业理念与师德”的生成路径

教育是一个动态发展的过程，“教师专业理念与师德”也是动态生成、终身发展的，但并非自然而然地自动生成，而需要通过理论学习、实践反思、合作交流、总结提炼等多种途径与方式主动获得。

（一）理论学习：让专业理念与师德在研读中习得

教育理论和教师专业伦理规范是教师形成其专业理念与师德的理论依据，教育理论和有关师德规范能否有效地被教师内化为教师的教育教学理念、转化为“师”之“德”，理论学习活动是一个重要环节。理论学习的成效取决于教育教学理论能否给予教师的教育教学实践以有效指导，即理论的现实性，取决于教师现有理论积累能否与所学理论相衔接，即理论的融洽性，更取决于教师对理论学习的内部动力支持，即教师的主动性。要让专业理念与师德在研读中习得，首先，专业教育理论研究者和教育管理人员应深入教育教学的第一线，了解教师的所思、所为，了解教育教学中的现实问题，使创生的理论、制订的规范更具指导意义、可读性和针对性；其次，教育行政部门、学校一方面要为教师理论学习提供环境和组织支持，如购买、订阅教育理论书籍、报刊等，加大教师师德修养、理论水平、科研能力在教师评价中的权重，另一方面组织的培训内容和方式要充分考虑到不同层次、不同学科教师对新教育理论和专业伦理规范的可理解、可接受程度，这样带有一定行政强制手段的培训才有渗透性和持续性；再次，教师要忠于职守，主动激发对理论学习的动机，生成内部动力支持，否则难以将理论内化为自己的理念和认识。

（二）实践反思：让专业理念与师德在行动中完善

理念、态度要通过行动落实与体现。教师对课程的理解、对教材作用的认识、对学生的看法、职业操守的体现等专业理念和师德镶嵌在日常的教育教学情境和行动中，教师通过实践反思，从自身的经验中体悟和总结是他们专业理念和师德生成的实践来源。教育实践中要将感性的、具体的教育经验上升为理性、抽象的专业理念，要从具体的根本任务对象、工作内容、工作过程中总结并展现出教师的职业道德规范，是一个含认知变化、情感投入、行为反馈的逐级递进、逐步内化的过程。首先，教师要有反思的意识，勇于对自己“习以为常”的教育理念进行重新审视和重构；其次，教师要有一定反思的能力，要逐步学会在教育科学理论的视域下从事实践活动，善于将自己的教育活动作为反思的对象；再次，学校组织不仅要对教师的教育教学研究提出明确要求，而且要为教师的实践反思创造时空环境。

（三）合作交流：让专业理念与师德在共享中提升

教师不是“孤独的行者”，而是一个职能共同体。不同教师之间在知识结构、教学风格、思维方式、认知水平、品德修养方面均存在差异。通过合作学习、研究，可以帮助教师在知识上取长补短，在情感上互相交融，在思想上互相碰撞，在行为上互相督促，最终有助于教师共同生成科学、适宜的专业理念和师德。首先，教师要充分认识当代社会合作对于个人专业发展的重大意义，增强其对他人教育经验学习需要的动机；其次，在合作交流中，教师既要对“榜样”的行为进行体察、习得和模仿，促使自己认同师德榜样行为的价值。教师还要针对自己所面临的教育情境化问题不断反思，对他人教育经验中的行为和师德修养的精髓给予提升；再次，学校组织应营造和谐的校园文化，使教师在宽松、信任、和谐的组织文化氛围中不断实现个体发展，在相互学习中推动学校整体目标的实现。

（四）提炼总结：让专业理念与师德在体悟中升华

教师的专业理念是一种融合了主体内在价值取向的认识观，教师的师德素养也极具个性化。教师通过对教育生活中的“具体问题”归纳、总结、提炼，形成整体性的认识与理解，将感性、具体的教育经验上升为理性、抽象的观念和思想，同时不断修正、摒弃与时代要求不相一致的理念与行为，让专业理念与师德在体悟中升华于内心深处。要做到这点，首先，教师要充分认识到总结提炼也是一种素养，不断丰富与自己相关的知识经验，增强自身对教育问题的领悟能力；其次，教师要明确总结提炼的基础是反复实践，教师要专注于平凡的日常教育实践，将每一次教育教学活动均视为理念与态度的行动实践，将成功与失败、反思与体会以案例、随笔等形式记录，以丰富总结提炼的素材；再次，专业理念与师德修养虽极具个性，但决不是闭门造车，教师要善于学习、借鉴他人的成功经验，并结合实际创新、发展。[□][◢]

参考文献：

［1］ 叶澜.新世纪教师专业素养初探[［J］].教育研究与实验，1998（1）：43-48.

［2］ 陈桂生.“教育学视界”辨析［M］.华东师大出版社，1997：3.

［3］ 兰英.教师的教育理念内涵透析［A］. 中国教育学会比较教育分会第13届学术年会论文集,2006.

［4］ 蒋向红.师德内涵和师德建设[［J］].连云港师范高等专科学校学报，2002（4）：78-80.

［5］ 教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[OL/EB].（2014-04-08）[2014-04-20].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/xxgk_167226.html.

［6］ 叶飞.从“德育忽视”走向“德育自觉”：学科教师的教育使命[［J］].2011（7）：15-17.

［7］徐妮.我国教师专业标准分类维度的优化——基于国际比较的启示［J］.现代教育科学,2013（2）：5-7.