浅谈教学论研究中的概念混乱现象

高红娟

摘要：教学论研究中的概念混乱现象主要表现在四个方面：在对同一概念的使用缺乏一致性、不同概念的混用、望文生义，主观猜测，机械套用、滥用新名词。作为教学论的研究者，要担负起教学论研究概念重整的责任，明确自己的研究追求，避免概念混乱的现象。

关键词：教学论研究；概念；概念混乱

大量的教学论研究者，对教学论学科发展进行着孜孜不倦的探索。然而教学论的研究中，却有一些很基本的问题没有得到解决。我们始终需要反思这样一些问题：为什么很多教学论的基本概念至今无法形成统一的认识？与此同时，为什么很多新的名词又层出不穷？作为初入门的学习者和研究者，我们该如何应对这种学科概念混乱？下面，我将从概念的基本内涵入手，谈一谈自己对教学论研究中概念混乱现象的认识。

一、什么是概念

在哲学中，概念被定义为“反映事物本质属性或特有属性的思维形式”。概念是抽象地反映对象的本质属性，所以具有抽象性和概括性；它是对象本质属性在人脑中的反映形式，属于意识范畴，故而具有主观性；同时，概念是对客观事物的认识，所以，它是主观性与客观性的统一。

任何学科都有其特有的概念和范畴，相关的概念相互联系，从而形成该学科的理论系统，教学论也不例外。在长期的发展过程中，教学论逐渐形成了自己特有的概念。如“教和学”、“学科”、“教材”、“教学方式”、“教学方法”、“教学情境”，等等。这些教学论中的概念，是教学论研究者对教学现象的认识抽象化、概括化的结果，它们应该有各自明确的内涵，能客观反映教学现象和教学规律。并且，每一个教学论概念都应该得到专门的科学论证，得到同行的认定，才能真正成为概念。

正因为教学论基本概念的重要性，所以我们才需要维持教学论概念体系的稳定性和相对统一性。

二、教学论研究中的概念混乱现象

当前教学论研究中，普遍存在着概念混乱的现象，主要表现在以下几个方面：

1.对同一概念的使用缺乏一致性

最典型的是对“教学”这一概念的理解与表述。

“教学”作为教学论学科的基本概念，任何教学论研究都不能不首先阐明“教学”这个基本范畴或总概念。对这个基本概念的不同理解，就形成了不同的教学理论体系。

在《教学论研究20年》中，“教学”这一概念有以下几种典型的理解：

1）“教学是传授知识技能”

2）“教学，是一种以教材为中介，学生在教师指导下掌握知识的认识活动”

3）“教学是教师的教和学生的学组成的双边活动”。

这三种“教学”概念，分别从教的角度、学的角度以及教学结合的角度阐释了教学的内涵，作为研究者，不管自己支持哪一种观点，都要保持自己在自己的话语体系中，对教学概念理解的一致性，不能出现前后两个教学概念内涵不一致的情况。比如，有的研究者在论述教学的概念时，指出“教学是一种特殊的认识活动”，那么很明显，他是站在学的角度来定义的，那么在他之后的论述中，就应该保证每一次“教学”的出现，都是指向他最初对“教学”下的定义。

说到这里，我们还要注意到一种情况，那就是概念的适用范围的问题。依旧拿“教学”为例，最广义的教学可以包括自学、科研甚至生活本身，即使在有所限定的情况下，也经常与“教育”一词通用；同时最狭义的教学，可以特指某个时间某个地点所发生的教学活动。然而，因为概念的内涵与外延的限定，我们教育学和教学论中所说的“教学”，一般特指学校中专门的教学活动。

2.不同概念的混用

对不同概念的混用，主要表现为相邻或相近词语的混用。例如，对“情景”和“情境”的理解和使用。

情景，主要是某种富有感情色彩的活动而产生的一种特有的心理氛围，就是以生动形象的情境激起学生学习情绪为手段的一种教学方法。

所谓教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围。“境”是教学环境它既包括学生所处的物理环境，如学校的各种硬件设施，也包括学校的各种软件设施，如教室的陈设与布置、教师的技能技巧和责任心、师生的关系等。

二者都强调“情”的因素在促进教学的方面的作用，但是在“景”和“境”的内涵方面是需要使用者做出细致的区分，不能以一概而论。

3.望文生义，主观猜测，机械套用

望文生义的问题，普遍存在。比如，在安徽省首届师范生职业技能大赛上，不少参赛者都说“本节课我将采用启发式教学法”，在这里，他们都把启发式教学法当做具体的教学法使用了，都没有真正理解什么是启发式教学。启发式教学不是一个具体的教学方法，而是各种教学方法的基本精神。正如徐继存李定仁主编的《教学论研究20年》中的说的“启发式教学是针对注入式教学而言的，这是两种根本对立的教学思想”。然而很多人看到了“启发式教学法”中有“教学法”三个字，就把它和教学中使用的教学方法混为一谈了。

还有的研究者对一些概念没有进行深入的理解，就主观臆测。新课改实施以来，很多研究者都提出了“尊重学生的学习”这一观点。很多人认为，要“尊重学生的学习”，就必须给学生更多的学习活动的机会和时间。于是乎，课堂变成了学生活动的场所，教师的主导作用被抑制，单纯的学生主体作用同样难以发挥作用。在这个问题上，日本学者丰田久龟有着精辟的论述“所谓尊重儿童学习，并不是让他们在教学中获得尽可能多的观察、学习、发表的机会就能实现的”。很多人认为“尊重儿童的学习就是给儿童更多的学习机会”，说明他们并没有真实的考察“尊重儿童的学习”的内在涵义和精神实质，就主观认为增加儿童活动就能帮助儿童实现主体性学习。当我们在课堂教学中加入大量的活动时，应该考虑一下，是否每个儿童都适合活动？他们适合什么样的活动？是否具有自主活动的能力？给所有儿童提供同样地活动时间和方式，有没有尊重儿童的差异性？

机械套用也是一个很普遍的问题。由于部分研究者过于热衷对西方思想的推广，极为容易出现把外国的一些理论或原理机械套用到教学论研究中的现象。比如，有的研究者将控制论的原理直接套用到教学论的研究中。把教学目标作为“应有值”，把教师作为“控制者”或信息的“发播者”，把学生作为“受控制者”，或信息的“接受者”，把人的或技术的媒介作为纽带，把学习的检查作为“检测器”。很多研究者在使用这些观点时，没有深入的理解教学控制论的内涵，把教学完全变成控制论的附属，教学论的学科地位受到威胁。

4.滥用新名词

我国新一轮课程改革实施以来，“三维”教学目标体中的“情感态度和价值观目标”，几乎成为一线教师教案中出现频率最高的词汇，成为教学研究中的热点。然而，很多教师往往只是为了“三维”目标而写“三维”目标，并没有真正的与实际的教学相联系，以至于情感态度和价值观的熏陶成为美丽的空中楼阁。

在安徽省首届师范生职业技能大赛的说课环节中，有位参赛选手在她的小学四年级数学教学中，为了培养小学生积极的情感态度和正确的价值观，在教学设计中加入大量的“红色例题”，应用题的主体一律是“红军”，甚至不惜花费大量的时间对学生讲解红军的历史。我不禁好奇，难道如此的价值观教育就是我们想要的结果吗？学生真的能够接受吗？究竟什么才是真正的“情感态度和价值观目标”？是不是无论什么形式什么内容的教学，都要实现“三维”目标？很明显，不考虑教材内容和学生的接受能力，一味的要求所有教学都必须同时实现“三维目标”是完全错误的。我想，也许很多热衷新词的人，该认真地反省自己，是不是真正的理解这些新词的含义？是不是明确它的适用范围？盲目的跟政治风、跟学术风，不仅阻碍了研究者的自我成长，也是教学论学科的科学化道路上的绊脚石。

三、教学论学科概念的重整——研究主体的责任

随着我国高等教育的发展，教学论的研究群体不断壮大，特别是近些年的研究生扩招，更是为教学论研究群体注入了新的活力。面对教学论概念混乱的状态，作为研究者，我们必须要清醒的认识到自己在教学论研究中承担的角色和地位，明确自己的责任，用对科学和真理的执着追求，鞭策我们的学习和研究。

每一个进入到教学论研究领域的研究者，其最终目的应该是追求教学论的客观规律，学习教学论，发展教学论。那些抱着功利目的的研究者，他们必然不会把自己完全融入到实际的研究中，也必然会为了各种各样的诱惑，放弃自己作为教学论研究者的职责，最终导致教学论学科的科学性下降，阻碍教学论的发展。

每一个教学论的研究者，都应该有着强烈的科学精神。不迷信权威，不盲从多数，不跟风热点，实事求是地开展自己的研究。这些研究者，不会草率地否定原有概念，不会动辄造出一个新概念，严谨科学的使用教学论的相关概念，有助于保持教学论学科概念系统的一致性和稳定性，这些研究者也是开展教学论概念重整工作的主力军。

参考文献：

[1]王鉴，李定仁.教学论的检讨：概念·理论·体系[J].教育理论与实践.1996，（1）

[2]丛立新.教学概念的形成及意义[J].北京师范大学学报社会科学版.2007，（5）

[3]佐藤正夫著，钟启泉译.教学原理·代中译本前言[M].北京：教育科学出版社.2007

（作者单位：天津师范大学教育科学学院300387）