“体式思维”与阅读教学内容选择

【评议文章】林玉碧《体式思维与初中小说教学内容的确定》，闽南师范大学教育硕士论文，2013；赵春霞《形式主义理论指导下的新诗阅读教学内容确定》，浙江师范大学硕士论文，2013；郑文静《初中现代诗歌教学内容研究》，杭州师范大学硕士论文，2013；吴世广《初中新诗教学内容研究》，浙江师范大学教育硕士论文，2013；李佳雨《现代叙事学视野下高中小说教学内容的建构》，山西师范大学硕士论文，2013。

【内容提要】在文选体制之下，依据文本体式来选择阅读教学内容已成为当前语文学术界的主流观点。这一观点背后蕴含一种“体式思维”；“体式思维”不是一成不变的，它随着人们对体式认知的发展而发展。“体式思维”的合理性受制于其背后的文艺理论依据。

不管人们是否承认，针对目前以选文为主要载体的阅读教学，依据文本体式来选择“应当教什么”的观点和做法已经被广泛接受并普遍运用于教学实践中。然而，“依据文本体式”毕竟只是一个笼统说法。在传统文类之下，还需要进一步探索每种文类的具体特征并以此为出发点来帮助一线教师把握具体课文的教学内容选择问题。这方面相对系统的研究比较集中于一些硕士论文当中，这里选择其中有代表性的几篇进行评议，以体现研究的进展。

一、什么叫“体式思维”

林玉碧在其硕士论文《体式思维与初中小说教学内容的确定》中提出一个概念叫“体式思维”，把新课改后主要的几位研究者，如王荣生、胡根林、叶黎明、步进等依据文本体式选择教学内容的研究成果进行了系统梳理和总结。她的梳理和总结很有意义，这个概念也相当精准、凝练。在我看来，即便这篇论文其他方面一无可取，但能够提出这样一个概念，其思考的深度和把握的准确度已经远在很多论文之上。

1.何为“体式”？

“体式”又叫“文本体式”。文体学有普通文体学（语体学）和文学文体学两大分支。在文体学范畴中，王荣生提出了语文阅读教学的“文本体式”概念。他提出，阅读是对具体的有某种特殊体式的文本的阅读，阅读教学实际上是一种文体教学。文体教学是指导学生以合适的目的去看特定的文本，如按小说的方式去阅读小说；二是在特定体式的文体里，指导学生从重要的地方看出课文所传达的意思和意味来。

具体来说，“体式”有两层含义，一层就是文本的类别，比如文学作品“三分法”——叙事文学、抒情文学和戏剧文学，或者“四分法”——诗歌、散文、小说、戏剧。或者将语文教材中的课文分为记叙文、议论文、说明文、应用文等，每一文类都被赋予了某种足以使其相对独立的性质；第二层是单个文本的特定样式，也就是个体文本所具有的特殊的表现形态。所谓依据“体式”确定阅读教学内容，就是不仅要把握一篇课文“类”的特征，还要深入研读，抓住其“个”的独特之处。

2.“体式”的层次

上面已经提到，“文本体式”包含了两个层次，“文类”和文本独特性。从文体学上讲，“文类”所具有的共性特征叫“体常”，文本独特性叫“体变”。“体变”又可以分出“体性”和“体貌”。

所谓“体性”指的是作者的个性。文本体式是作者个性的一种外射，因于内而形于外，同一种体裁（包括各种亚文类）不同的作者都在用，体裁同而体式绝不同。不仅同一体裁，甚至同样的题材，在不同作者的作品中，体式也各呈异彩。

“体貌”原指人物的形体容貌，这里引申为对事物的表现和描绘等。文本是“言”、“象”、“意”相统一所构成的文本特定的言语系统，我们称之为“体貌”。

3.依据“体式”选择阅读教学内容

所谓“体式思维”，就是依据“体式”来确定阅读教学内容的思维方式。林玉碧论文《体式思维与初中小说教学内容的确定》在阐述这个思维过程时直接套用了研究者的一个图示：

其实，这个图示是有问题的。从前面所讲“体式”的层次来看，先“体常”后才是“体变”，“体变”关注“体性”和“体貌”。那么所谓依据体式确定阅读教学内容，应该是先辨识“体常”，如果是诗歌，就抓住节奏、韵律、意象、情绪等这些要素，如果是小说，就要抓叙述者、叙述视角、情节、人物、主题等这些要素，其次是品味“体变”，比较独特的“言”、“象”、“意”，比较独特的作者个性。在辨识文本体式基础上选择教学主要内容。

二、“体式思维”是一种发展性思维

“体式思维”不是一种固定不变的思维，人们对于某一文本体式的认知处于不断发展变化之中，这体现在对小说这种文类的认知上尤为明显。我们常说，语文课程与教学内容的建设，主要归结为语文知识的除旧纳新。对于小说教学而言，首先要做到的是小说观念的除旧纳新，积极形成新的小说观念，引入新的小说文体知识，帮助学生形成关于小说新的理论模式和框架，这才是我们真正实现文学教育的必经之路。李佳雨《现代叙事学视野下高中小说教学内容的建构》一文从现代叙事学视野来重新建构小说观念，丰富了当前高中小说教学内容，给我们不少启发。

1.当前存在一种怎样的小说观念？依据这种观念，小说主要教什么？

《现代叙事学视野下高中小说教学内容的建构》一文，在建构前先下工夫对当前小说教学进行了系统分析和批判，归纳了三方面问题：

①追求“新异”，小说教学内容“泛化”。人们经常违反小说创作的“虚构性”规律，仅仅着眼于所谓的“小说内容”，忽视了小说“言说的智慧”，导致无法正确解读小说文本，走向了“泛化”的道路。如上《红楼梦》“宝玉挨打”的公开课时，请家长一同上课，在讲完宝玉挨打的故事以后，让学生联系自己的生活经历，谈谈自己是否曾经挨过打，还要家长解释打孩子的原因，最后就“打孩子”是否是一种好的教育方法激烈讨论。又如在《杜十娘怒沉百宝箱》一文中，有教师首先提问学生，杜十娘投江自杀是否值得？之后又引导学生对杜十娘的出路问题进行思考，并要求学生提供切实可行的方案……

②错位的“反文学”小说教学内容。“反文学”性的本质是把小说的虚构性抹杀掉了，而将小说作为新闻、通讯来处理，以新闻、通讯的事实真相为核心展开教学，把小说当作生活中的真实事件展开分析。忽视小说言说的本质，忽视其叙事性、虚构性，把小说作为生活中真实事件来处理，实质上抹杀了小说作为文学文本的本质特征。

③小说文本分析陈旧化与程式化。当前小说教学大部分仍是停留在“情节、人物、环境、主题”的套路分析上，或是在这几个环节上根据“小说特点和专题教学目标”进行简单的排序。然而无论怎样排序，在分析完人物形象、理清情节线索等环节之后必然是对主题的阐释。大家一谈情节线索，马上想起起因、开端等“六要素”；一说人物形象，马上就是外貌、语言、神态、动作、心理；一讲环境描写，必是自然环境和社会环境；最后总结小说的艺术特点，不外乎夸张等修辞手法的运用和富有特色的人物语言、动作以及语言的凝练风趣等等。一篇小说的阅读解析大功告成，一篇小说的阅读审美也到此为止，小说特有的“味道”被这种套路化程式化的陈旧知识冲得“索然无味”。

2.叙事学视野中怎么看待小说？依据这种观念，小说主要教什么？

《现代叙事学视野下高中小说教学内容的建构》一文提到，在叙事学视野中，小说离开了叙述，情节和行为就算不上一个作品，而小说中的叙述要成为一个名符其实的叙述，也必须“述”一个故事。小说的实质就是作者与读者交流，赢得读者的青睐与喜爱是其叙事的艺术性目的。“对小说而言只谈内容是不够的，那仅仅是在谈经验，只有把形式搞清楚，小说的艺术性才能充分体现。”（马克·肖来恩语）在小说中，形式具有本体性的重要地位，内容的呈现依赖于形式的安排。在这种小说观念下，作者认为小说教学的主要内容集中于小说“言说的智慧上”，具体为：

①视角的设置和调动使小说能够产生独特的审美效应。叙事视角是一部作品或一个文本看世界的特殊眼光和角度。小说是叙事视角运用的最为突出的叙事作品。叙事视角的不同选择，在对小说的行文变化及审美韵味上是能带给读者迥然的全新体验的。

②叙述者分析是体验小说审美张力的关键所在。叙事者也就是小说中故事的讲述者，它与叙述视角有着紧密的联系，小说的重要特征就是由二者一起构成的。因此叙述者分析是体验小说审美张力的关键所在。在小说课堂教学中，我们可以充分运用这一理论丰富深化我们的小说课堂教学。

③叙事时序和叙事节奏的研究使小说文本生发出丰富的文化内涵与艺术生命。小说是由文字构成的实体，它是小说审美价值本体的存在基础，如果说叙述者和叙述视角的研究是对小说审美价值的重要切入点，那么叙事技巧也就是叙事时间和叙事节奏的研究就是打开小说深藏的文化内涵的钥匙。

④小说结构知识的拓展，有利于充分感受小说的艺术魅力。作家对事件、情节、人物的构思、安排就是小说的结构。一篇小说的结构通常是作家精心设计的最佳选择，往往能体现其审美意图和主题表达，而不同的小说具有不同的叙事特点和独特的审美特性，因此引进叙事学关于小说结构的最新研究成果，如时序、反差等，能够充分感受小说的魅力。

三、“体式思维”的合理性受制于背后的文艺理论依据

2013年的硕士论文中有多篇探讨现代诗歌教学内容问题。其中，赵春霞的《形式主义理论指导下的新诗阅读教学内容确定》、郑文静《初中现代诗歌教学内容研究》和吴世广《初中新诗教学内容研究》三篇硕士论文不仅选题上趋同，而且思维视角也基本一致，都是依据“体式思维”来讨论现代诗歌教学内容的选择问题。

但有意思的是，它们依据的诗学理论是不一样的， 《形式主义理论指导下的新诗阅读教学内容确定》一文，依据的是盛行于1915年至1930年，以雅克布森和什克洛夫斯基为代表的俄国形式主义；而《初中现代诗歌教学内容研究》则依据的主要是上世纪20年代发端于英国，30年代形成于美国的英美新批评；《初中新诗教学内容研究》一文虽并未明确依据哪种文艺理论，但其分析新诗文类特质时却大量引用现代美学、结构主义诗学的观点。既然所依据的诗歌理论是不同的，在确定文类共同特质，即所谓“体常”上会有哪些不同呢？

1.形式主义理论视野下的诗歌阅读教学内容

赵春霞《形式主义理论指导下的新诗阅读教学内容确定》一文指出，形式主义理论将文学阅读的对象指向“文学性”，艺术程序决定了“文学性”的实现，陌生化语言则是艺术程序中最重要的手段。利用这一理论进行文学批评时，阅读的落点放在文学内部，而不是文学外部，这特别适合诗歌这种文体。在这种诗学理论指导下，文章提出，陌生化语言的欣赏是解读新诗内容的重要落点，因为不同形式的语言变形使新诗具有了其本身的美学价值；而音律则是陌生化语言的重要表现形式，它经过诗人的组织加工成为语义化的构成，使新诗具有独特的情味。具体来说，新诗阅读的教学内容包括两大方面：其一，新诗“陌生化”语言教学内容，如“复义”、“变形”、“隐喻”；其二，新诗语言的音律教学，如节奏美、韵律美、语音象征等。

2.新批评理论指导下的诗歌阅读教学内容

郑文静《初中现代诗歌教学内容研究》一文分析了诗和散文的区别，进一步分析了现代诗歌和古代诗歌的不同，认为现代诗歌可以教情感、情绪、意象、语言。文章借鉴了英美新批评的理论，提出在现代诗歌解读过程中要关注“意图谬误”与“感受谬误”，要重点把握诗歌语言的四种变异现象，如含混、反讽、悖论和张力。

3.现代诗学背景下的诗歌阅读教学内容

吴世广《初中新诗教学内容研究》一文，吸收了现代美学和结构主义诗学的关于现代诗歌观点，认为生命韵致是新诗的直接内容，新诗属于内视点文学，新诗是对语言的直接书写，提出新诗的教学内容要由这些因素来确定，如新诗的本质、新诗的审美视点、新诗的语言特点、新诗的文本个性等。根据新诗的本质，情绪、情感可作为新诗的教学内容；根据新诗的审美视点，新诗的主观性、意象、想象、通感可作为新诗的教学内容；根据新诗的语言特点，新诗语言的音乐性、内指性可作为新诗的教学内容；根据新诗的文本个性，流派和作者的个性（含写作背景）可作为新诗的教学内容。

从上面的分析看到，尽管三篇论文都讨论诗歌阅读教学内容问题，都关注到“文本体式”的视角，但由于背后所持的诗学理论不同，最后的结论也有很大不同。这也启发我们，“体式思维”可以为选择阅读教学内容提供角度，但这个角度最后的确定还须考虑文艺理论的依据。人们只有不断吸纳文艺理论的学术新成果，站在共同的文艺立场，形成对某一文类共有特征的把握，才能在选择阅读教学内容上形成共识。

[作者通联：上海浦东教育发展研究院]