写作教学中学生主体性发挥的实践研究

郭成长

一、问题的提出

让我们从两项调查结果谈起。

一份是笔者2012年9月对新接手一个初二班级的调查。有81.6%的同学表示不喜欢写作，原因主要是没东西可写（占82.7%），写不生动（占76.4%）；平时写得最多的是命题作文（占80%），一学期写6～8篇；作文主要由教师批改（占70%左右），偶有互批或不批改。

另一份是2013年11月对这个班的重新调查，结果如下：有8.2%的同学不喜欢写作，平时写得最多的是自由作文（62%），限定范围作文和命题作文各占23%和15%；一学期写8～10篇大作文，15～20篇小作文，95%的同学感到负担不重；作文的批改方式是学生自批、互批和教师批阅相结合；92.4%的同学自感作文水平有不同程度的提高。

短短一年多时间，为何学生的写作心态会发生如此大的变化，写作能力也有较大的提升？笔者认为这得益于学生主体性的充分发挥。

二、写作教学中学生主体性发挥的理性思考

所谓“主体性”，是指学生对自己在教学活动中的主体地位、作用的认识及主观能动性发挥的内在欲求。其途径是学生在教师的科学指导下，通过能动的创造性的学习活动，实现自主性发展。强化学生的主体意识是发挥学生能动作用的主要环节，是素质教育的重要组成部分，是培养学生兴趣的根源所在。

所谓“写作教学中学生主体性的发挥”，即让学生成为写作的主人，学生自己主动从生活中去寻找写作素材，渴求通过笔来抒写自己的喜怒哀乐和对人生的理解，乐意来评改自己或他人的习作，并追求成功。这是一种尊重学生写作自主权并最大限度地激发其兴趣，发挥其潜力的写作教学方式。可以说，它从根本上解决了目前写作教学“少慢差费”的低效状况，为走出一条减轻师生负担、提高学生语文素养的新型写作教学之路提供了借鉴。

三、写作教学中学生主体性发挥的操作策略

1.师生共同讨论、制定写作计划

写作计划是预先对写作内容的一种安排。目的是使写作纳入理性化轨道，克服盲目随意的散漫状态。学期初，要求学生认真讨论，拟定出一学年的写作进程表。教师在此基础上，根据学生的年龄特点和教材体裁安排顺序形成写作框式。如初二学年，写作教学的流程是：第一阶段是扩展写作。要求写具体，把抽象的事物形象化。如拟出《冷》《热》《喜》《伤心》等题目，要求学生用300～500字写出具体的景象或感受。目的是让学生明确文章的生动性来自细致入微的观察和描写。第二阶段是情境作文。要求从平平淡淡的生活中寻觅有意义的主题，从司空见惯的校园中捕捉新鲜的细节，对中学生关注的热点问题提出自己的见解，目的是让学生写真实。第三阶段是情感写作。要求学生真切地感受人与人之间的情感，如父母的养育之恩，师长的关爱，同学的帮助，还有他人的宽容、谅解、无私、诚信，都值得用自己的笔去作一番真心的讴歌。这个阶段的写作目的是实践叶圣陶先生所说的“作文就是用笔谈心”的原则。第四阶段是想象写作。可以紧扣课文内容，设计诸如“阿长买《山海经》的经过”“假如我把老王送到家”等题目，也可以拟“假如人类可以克隆”“一百年后的教育”“地球上只剩下一棵树”“我妈生了小弟弟（妹妹）之后”等任由学生想象的题目。这个序列是按记叙文的角度来设立的，基本符合写作要求和年龄特点，体现渐进性。其中为配合教材安排的说明文知识，在第二阶段布置一题两作，即一个题目分别写一篇记叙文和一篇说明文，以掌握两种文体的不同写法。

2.放开写作题材，鼓励思维创新

写作作为一种智力输出和情感输出的实践活动，需要满足学生由于对生活的体验、领悟而产生的情感表达的欲望，让他们尽情抒写内心的酸甜苦辣。爱因斯坦曾经说过：“真正有价值的东西并非从野心从责任感产生，而是从对客观事物的爱和热诚中产生。”不当的命题在很大程度上意味着限定，意味着写作主体的被动接受，它不能使学生自由畅快地抒发真情实感。所以，写作可以两条腿走路，命题应命到学生的心坎上，坚持命题从学生中来的原则。可以设立一个题库，学生一旦有好的想法，立即以之补充题库。学生拟的好的题目如“新同学”“与外教亲密接触”“中国好声音”“我们班的外号”“帅呆了，酷毙了”“你喜欢穿校服吗”“初中生可以打工吗”“我看中国足球”“网络，让我欢喜让我忧”“我们怎样看待追星族”“钓鱼岛神圣不可侵犯”“雾霾天气形成之我见”等等。

不但题材要切合学生实际，文体形式也要提倡多方面的尝试。其实只要思路清晰、言之有据，不管是何种形式，均应持肯定态度。笔者曾布置《误解》一文，不限文体。结果有三分之二的同学写记叙文，近三分之一的同学写了议论文，还有少数写了说明文、散文诗、小品、话剧、诗歌。记叙文各有特色，倒叙、插叙并用，悬念、包袱迭起；议论类也避免了中规中矩的呆板，杂文体气势酣畅，随想式哲理深刻，假想体令人深思，处方体一针见血。各类文体八仙过海，各显神通，给“误解”这两个字以淋漓尽致的包装和诠释。

对问题的看法应允许学生见仁见智，鼓励学生突破常规思维，从多个角度深挖细究，力求挖掘出新颖、独特的主题。比如，将一只被咬了一口的红苹果放在讲台上，要求学生自由想象作文。学生新见迭出：医生刚咬了一口，就听到抢救病人的铃声；母亲将虫蛀的部分咬掉，然后留给子女吃；苹果虽好看，却不好吃；穷苦人家的孩子互相谦让，舍不得吃；牛顿从这只苹果上发现了万有引力定律，欣喜若狂地咬了一口；这好似地球的一个黑洞；这是人性的缺陷；……只要想象合理，能自圆其说，都应予以肯定。

另外，对一些沿袭已久、约定俗成的说法也可以反弹琵琶，作“翻案文章”。如“就是要班门弄斧”“赞我行我素”“常在河边走，就是不湿鞋”“异想天开就是好”“沉默真的是金吗”等等。这种思维方式有利于学生创造性思维能力的培养，有利于拓宽他们的思路，使议论王国出现“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的可喜景象。

3.评改方法的自主性

发挥学生主体性作用的评改方式有多种。一种是自改。学生写完后，交上，搁置一定时间，下发，拟定修改标准，学生自行修改，不能确定的可四人小组讨论，鼓励重起炉灶，全新改动。一般来说，学生能发现习作中的优劣点，写出较为客观的评语。一种是互评。组内或两组之间或同桌之间或由自己选定一人进行交换批改，按照修改标准，写出详细的评语，核定等级，并署名，以示负责。一种是共同评改。教师选择一篇有修改价值、较为典型的文章，打印下发，人手一份，让大家读读议议，自由发表见解。通过集思广益，既汲取了他人的经验，又避免犯类似的错误。一种是对教师或学生评语的反评语。学生可以对评语发表意见，表示赞同或有异议或另有新解，特别是认识分歧较大的，作文本可能要辗转几个回合，试图说服对方。这种方式有利于培养学生的主见，不盲从，不人云亦云，事实上，学生也的确写出了真知灼见。比如，有个学生写了一篇题为《父亲再见》的亲情作文，叙述他在火车上隔窗与父亲挥泪告别、前往千里之外就读的情景（这位同学是四川人）。第一位同学的评语是：“尽管窗是隔着的，但隔不断父子之间的心。本文字里行间渗透着父亲对儿子的真挚感情，催人泪下。这是一篇难得的好文章。”第二位同学却没有苟同，他写出了几乎相反的意见：“这篇文章虽极力渲染一种亲情，但我觉得描写不够真实，情感显得虚假，他写得太夸张了。”笔者在班上读了之后，引起轩然大波，两派泾渭分明。最后作者动情地道出了写作经过：“我爸爸和妈妈离婚了，我跟妈妈来到了浙江。我和爸爸从小感情很好，暑假我回了趟老家，我回来时，爸爸到火车站送我，他显得很老相，胡子老长，皱纹很多，当时我就哭了，爸爸也哭了。”作者的一番真情告白消除了点评者的疑虑，也让学生明白评改不能凭主观臆测。

4.写作成果展示的多样性

自己的劳动能得到肯定是每个学生的共同心愿，他们完成了心血之作，总希望能得到教师、同学的正面评价。皮格马利翁效应早就说明了教师期待策略的重要性，教师的期待能化为学生进步的强大动力。笔者的讲评课，固然有时也采取传统的方法，但提倡让学生来评定作文的优劣，学生推荐佳作，并陈述理由，其他同学各抒己见，最后一致推选出优秀之作，这样选出来的习作更被学生看重，更有借鉴意义。不过这种方法有个弊端，它表扬的对象可能局限在一部分同学上，要使绝大多数学生受鼓励，就要采用“一点表扬法”：只要习作中有一个方面值得肯定，或主题或结构或语言或详略或开头结尾或过渡，甚至某一句话写得好，某一个词用得贴切，某一个标点用得妙，就应该不吝夸赞，使学生时时感受到劳动的收获和快乐。有的讲评课让学生来讨论、评价，让学生来发现问题、解决问题。有的讲评课采用专题的方式给学生提问题、讨论、归纳。有的讲评课干脆让学生走上讲台，谈自己习作的创作经过，使大家懂得题材从生活中来，感动从真情中来，生动从修改中来的道理。也可以由教师选出具有典型问题的作文，让一两位学生当主持人，或点评或朗读或分析，这样的讲评更符合学生实际，能克服隔靴搔痒的弊病。

参考资料：

刘海涛《关于作文教学的几点做法》，《语文教学与研究》2004年第22期。