“理解、感受”作者的认知情感是与语文学习任务吗

杜凤凯　张悦群

王荣生教授在给语文学习任务定位时说：“学生今天所面对的学习对象，是‘这一篇独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受‘这一篇所传递的作者的认知情感，是理解、感受‘这一篇中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。”这句话不仅出现在他的几篇论文中，也出现在他的一些报告中，可以说是王教授近几年来研究阅读教学内容的一个重要观点。这个观点把本来只与学习任务相关而并不是学习任务的“理解、感受”“作者的认知情感”，强行擢升至语文学习任务之中，与属于学习任务的“理解、感受”“语句章法、语文知识”相提并论，违背了语文阅读学习的规律。下面试作具体解说，敬请王教授及行家同仁批评指正。

一、将载体与本体混为一谈。违背阅读学习规律

语文学习的规律是什么？这是语文建立学科一百多年以来人们一直模糊不清、不甚了了的问题。而且很多情况下，我们教师或研究人员还把语文教学中的多读多写等经验或学习方法当成语文学习的规律，还有一些人把适合任何一门学科的因材施教、循序渐进、学思结合、学以致用等教学原则当成语文学习规律。

那么，什么是“规律”？什么又是“语文学习规律”乃至“语文阅读学习规律”？“规律”是指事物之间的内在的本质联系，“语文学习规律”是指语文学习过程中各因素之间的本质联系，“语文阅读学习规律”则是语文阅读学习过程中各因素之间的本质联系，是语文阅读学习活动发生和发展所必然遵循的逻辑轨迹。

在语文阅读学习的过程中，存在着哪些具有“本质联系”的因素呢？“本质联系”的因素是“学生”“课文”及其“语言文字”“课文内容”。当“学生”和“课文”之间发生“联系”，才会有“语文阅读学习”；当“学生”和“课文”之“语言文字”“课文内容”发生了正确有序的“联系”，才会有符合语文阅读规律的学习。这个正确有序的“联系”是通过语言文字了解课文内容，再通过课文内容掌握语言文字的运用。

“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”（乌申斯基语）不妨将数理化、政史地等非语文学科的学习与语文学科的学习比较一下，我们对这个“联系”就会认识得更加清楚。数理化、政史地等非语文学科的学习，掌握了某个章节的内容也就完成了这个章节的学习任务。语文阅读学习则不然，掌握了某篇课文的内容却不能完成这篇课文的学习任务，还需要掌握作者运用语言文字表述课文内容的方式方法。在非语文学科中，学生的学习任务是章节内容而不是语言文字的运用；在语文学科中，学生的阅读学习的任务则是语言文字的运用而不是课文内容。在非语文学科中，学生通过语言文字掌握相关内容后，就可以“得意忘形”“得鱼忘筌”，将语言文字抛置九霄云外；而语文学习恰恰相反，还需要通过课文内容再来学习语言文字运用的方式方法及其语言智慧。在非语文学科中，学习的目的与本体是章节内容，语言文字仅仅是其媒介与载体；在语文学科中，学习的目的与本体则是语言文字的运用，课文内容反倒成为学习语言文字运用的媒介与载体。

比如《荷塘月色》，学习的目的与本体并不是荷塘月色有多么美，并不是作者的情感如何特殊，而是学习朱自清先生描绘荷塘月色的艺术手段与表达智慧。如何将情感巧妙地融于景色之中，如何组织文章的结构，如何精巧地造词用句等，才是学习的目的与任务。荷塘月色的美以及作者的情感，只是用来学习章法结构、语言表达的媒介与工具。此时，学生可以运用淡淡的喜悦与哀愁来“感受、理解”月色朦胧的选材、意象模糊的比喻与轻柔曼妙的用词的妙处，甚至还可以从反面来进行对比学习，试用这种感情与其他写法配合一下如何？选用明月朗照的夜晚不行，运用浓丽明亮的比喻不行，选写“敲金戛玉”的字词也不妥当。学生可运用朱自清特殊的感情来学习他行文成篇的特殊之处，进而迁移到写景散文“以情造文”（《文心雕龙》语）等规律上面来。所谓运用文章中心解决文本问题就是这个道理。

王教授所说的“作者的认知情感”不仅是课文内容，而且常常是文本的中心，这样的课文内容固然需要通过语言文字才能“理解、感知”。可“理解、感知”它并不是阅读学习的目的，还需要通过它再来学习、理解与掌握传递它、表达它的语言文字。也就是说，还需要运用作者的认知情感来学习、理解与掌握传递它、表达它的方式方法与语言智慧。“作者的认知情感”，在写作时尽管是作者运用语言文字所表达的目的与所承载的本体，但是，在学生阅读学习时则成了掌握语言文字的载体。如硬把这种载体与本体混淆，不单单是主次不分的问题，而且是本末倒置的错误。

请看下面《我的叔叔于勒》的教学片段。

师：小说《我的叔叔于勒》的情节是怎样的？

（生阅读并概括以后，小组讨论，再全班交流）

师：小说中共写了哪几个人？

生：菲力普夫妇、“我”、于勒、姐姐、姐夫等。

师：你最讨厌哪个人？最同情哪个人？

生：最讨厌菲力普夫妇，最同情于勒。

师：你为什么讨厌菲力普夫妇，为什么同情于勒？

生：因为菲力普夫妇虚伪、自私、冷酷、唯利是图。于勒被兄弟扫地出门，他的遭遇令人同情。

师：小说的主人公是谁？主题是什么？

（生讨论并明确）

师：假如菲力普夫妇一家在船上遇到的是一个有钱的于勒，结果会怎样？回去写一个片段，下节课我们交流。

在教者的引导下，学生只“理解、感受”文本所表现的感情，而不去理解与掌握其表达技巧与语言智慧；只学习“写什么”，而不学习“怎么写”；只学习处于媒介载体地位的课文内容，而不学习处于目的主体地位的语言表达。这种本末倒置的现象，自然不符合语文阅读学习活动发生和发展所必然遵循的逻辑轨迹。

著名学者张楚廷说：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的……也许都涉及；但都不是特定对象，与其说因涉及面负载了这一切，不如说一切涉及它自己——语言，也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己——语言，它不拘束地回到自己。”语文阅读学习，也是从“某一类具体的事物”——课文内容，“回到自己”——语言文字的运用。否则，就是迷失而放逐了“自己”。王教授把语文阅读学习中，属于媒介与载体地位的“理解、感受‘这一篇所传递的作者的认知情感”当作语文学习任务，无疑不符合语文阅读学习的学理。endprint

二、将言语内容与言语形式并列，动摇语文学科之本

语文教学之所以低效，出现教育观念认识混乱不统一的状况，最根本的原因不仅在于对语文学科的本质认识不清，更在于对语文立科的根本认识不清。这不得不使我们重新认识“语文”这一概念的内涵和本质，重新区分语言和言语、言语形式和言语内容这两对对立统一的矛盾体，重新审视言语形式和言语内容这对矛盾对语文课程设置的影响和价值。

语言和言语，在语文界早有明确的区分。区分语言和言语对语文教学及语文立科有什么作用？首先，可以区分中学语文和大学语文，认清中学语文课应使学生动态地掌握与运用母语，而不是静态地抽象地认知汉语，进而明确须立足言语而不是语言来建构我们的语文教学内容体系，以帮助我们正确认识语文立科的作用和意义。其次，可以使我们进一步认识言语及其形式与内容。任何言语都是言语形式和言语内容的统一，语文中的课文与数理化、政史地中的章节都是言语，都是言语形式和言语内容的统一。尽管如此，根据“理解与运用祖国的语言文字”的课程理念，语文之所以为语文，言语形式乃是其关键与根本。同时，根据上文关于语言运用与课文内容乃主体与载体关系的论述，也不难明白言语形式是语文学与教的立足点与根本点。概言之，言语形式应是语文立科的根本。

提到言语之内容与形式，有人总要反问：“内容与形式是一个事物的两张皮，可以分开吗？”对。作为一种客观存在，文本的言语内容与言语形式都统一在一个整体中，是无法分开的；作为语言发生现象，在形成言语活动的时候，言语内容与言语形式也是无法分开的。然而，作为主观选择的学习对象与任务时，则是可以分开也必须分开的。哲学常识告诉我们，任何对立统一的事物都有矛盾的主要方面与次要方面。数理化、政史地等非语文学科是以言语内容为矛盾的主要方面的统一；语文学科是以言语形式为矛盾的主要方面的统一。

朱光潜先生在解释“思想和语言是一致的活动”的时候，明确指出“形式”更为重要，“一切调配妥帖了，内容与形式就已同时成就，内容就已在形式中表现出来”，因为，脱离了语言的思想只是“一团没有定形的，模糊不清的浑然之物”。朱先生还强调“其实更动了文字，就同时更动了思想情感”。在形式出现之前，内容并不存在，有的只是一种表达意念而已，或者说是非言语的、无意识或潜意识的认识，它只有通过“形式”方能实现出来。所以，无论是学语文、教语文与考语文，言语形式都是其立足点与根本点。

试想，如果不将言语内容和言语形式区分清楚，不把言语形式这立科之本弄清楚，那语文课还有什么开设的必要？学生语文能力如何发展和提高呢？君不见，那些不以言语形式为本的语文课：课文讲人生境界，教师就假装哲学家；课文大谈信赖，教师就装作伦理学家；课文讲物种起源，教师就假装生物学家；课文讲松鼠，教师就假装动物学家；课文讲神话，教师就假装人类学家；课文讲苏州园林，教师就装作建筑学家；课文讲赤壁之战，教师就当一回历史学家；要是课文介绍景泰蓝，教师就会客串一次花丝厂老师傅。老师跟着内容跑，学生跟着老师跑，语文被虚化、泛化、情感化，沦为言语内容的奴隶与附庸。与其他学科相比，语文早已为社会所轻视，为学生所忽视，早已沦为“人人都懂”的大众学科，沦为学与不学都无所谓的边缘学科，主要原因就是“言语内容”的强势扩张及其“人文精神”的暴力侵入、“教化主义”的急剧膨胀。在这种情势下，“言语形式”被排挤到非常可怜的地位，以致语文学科的专业性被掏空殆尽：语文老师不知国学大师、不识草体字不在少数，中学生写不好证明的比比皆是，硕士生、博士生的毕业论文废话连篇、病句百出也是不争的事实……

这些现象作为研究课程论的专家王教授不能不知晓，却还在貌似公允地把“理解、感受‘这一篇所传递的作者的认知情感”与“理解、感受‘这一篇中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识”都看作学习任务，把“言语内容”与“言语形式”相提并论。在对立统一的矛盾体中，提高一面就是降低另一面；王教授提高“言语内容”的地位，其实是在降低“言语形式”的地位，在动摇语文学科之根本。

三、以教材内容代替课程内容，误导语文教学方向

什么是课程内容？课程内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略等要素。什么是教材内容？教材内容就是指传递课程内容的凭借。简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。其实，除了少量的古诗词等流传千古的尤其需要背诵或了解的经典篇目，语文课本中的课文内容基本不是语文课程内容。语文课程内容指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法、语文技能与语文素养。

这些知识、方法、技能与素养是相对稳定的、不可替代的。比如汉语拼音、标点符号、3000个常用汉字；查字典的方法、查找资料的方法、阅读文章时圈点批注的方法；记叙、描写、议论、抒情、说明等表达方式，象征、烘托、对比等表现手法，文章结构方法与结构方式，文章选材与剪裁技巧，文章体裁特点，作者写作风格……此外，还有为掌握这些方式方法所进行的听说读写技能。相反，教材内容则是不稳定的，是可以替代的。对某些语文事实、语文概念、语文原理、语文技能、语文策略等课程内容，可以用甲文来教，也可以换乙文、丙文、丁文来教。语文教材经常变化，又可以选择就是这个道理。

笔者曾听过两节《可以预约的雪》观摩课，一是全国中语会课堂结构课题组中的黑龙江省刘老师开设的竞赛课，一是江苏省天一中学张老师执教的示范课。前者教学任务主要是研究作品的主题，探究作者的人生观及其“常”与“变”的关系；后者教学任务主要是让学生把握作者“由事入理”“环环相扣”“情景交融”等表现艺术，学习阅读散文的基本技巧。刘老师的课主要是在教课文，张老师的课主要是教技能；刘老师的课主要是在培养学生的哲理素养，张老师的课主要是培养学生语文素养。要知道，语文课是不能“教课文”，即不能“教教材”的，而应该以这一课文为出发点，举一反三，触类旁通，让学生通过对教材的学习，掌握超越教材的知识、概念、原理与技能等，以使语文素养得到进一步提高。张老师用《可以预约的雪》这篇课文来教散文的表现艺术与阅读方法，很明显，这属于课程内容；刘老师用《可以预约的雪》这篇课文来让学生认知带有佛家色彩的“常”与“变”的关系，很明显，这属于教材内容，而非课程内容。非常可惜的是，现在很多语文老师把教材内容当成课程内容，所以语文课上完，学生留下的多是教材内容的印记，而不是语文课程内容的痕迹。

王教授把“理解、感受‘这一篇所传递的作者的认知情感”当作学生的学习任务，与上述刘老师执教《可以预约的雪》，把林清玄的带有佛家色彩的“常”“变”关系的人生哲理当作教学任务一样：把教材内容当作课程内容，就课文教课文，就教材教教材。所以，他在这里以教材内容取代了课程内容，误导了教学方向。按此误导进行教学，不仅要把大量的时间与精力放在对教材的解读上，而且难以提升教材内容的境界，更无法落实课程内容的要求。那么，是不是就不要解读教材，不要关心课文内容，不要“理解、感受”作者的认知情感啦？不然，要关心，“不要看重内容”即可。然则，以什么作为“不要看重内容”的标准呢？大体了解教材内容，只要能够用来学习课程内容即可。

作者简介：杜凤凯，江苏省淮安市淮阴区教研室主任，中学高级教师；张悦群，江苏省扬州市邗江区教研室副主任，中学语文特级教师，教授级中学高级教师。endprint