基于命题研究的区域性教研方式创新

华土木

编 者 按

谈到教研活动，人们自然会想到听课、说课、评课、磨课、辨课等组织形式。确实，这些是当前的教研活动的主要形式。相对而言，关于命题的研究，或许因其所需的专业技术要求较高，又或多或少地可能会带上些“应试”的嫌疑，所以在一线的教研活动中很少作为一种教研组织形式而被明确提出。事实上，命题研究着重聚焦“考什么”和“怎么考”，与“教什么”和“怎么教”具有内在的逻辑关系，它不仅是充实教研活动内涵、提升教研工作效能的需要，也是提高学科教学质量、促进教师专业发展的需要。绍兴市上虞区教学研究室开展的“基于命题研究的区域性教研方式创新”的课题研究，明确了基于命题研究的区域性教研的思想内核、内容指向，并形成了内外兼具的“多向互启式教研”、点面结合的“多环融合式教研”、前后贯通的“多维全景式教研”等多种实践形式，无论是在教研理论还是在教研实践上，都体现出了较好的创新性。

教研创新，是教育发展的内在动力。近年来，绍兴市上虞区教学研究室立足区域实际，着力传承与革新，对教研工作的品质提升作出了诸多有益的探究。在前期研究的基础上，2013年5月，上虞区教研室申报的《基于命题研究的区域性教研方式的创新与探索》被立项为“浙江省2013年教研系统立项课题”。一年来，上虞区教研室着眼“考什么”“怎么考”“考了以后怎么办”“怎样能够考得更好”等等问题，来充实、提升、加强教研活动的实效性，从而促进教师的专业发展，推动学科教学质量的提升。

一、基于命题研究的区域性教研的思想内核

作为区级教研室，我们之所以开展“基于命题研究的区域性教研行动”，其核心价值取向体现在两个方面。

（一）着眼于评价研究，改进教学测量

教学测量是教育管理的重要环节，其科学性水平将直接影响教学工作的内涵发展。而在教学测量中，试题是普遍应用的重要载体。当前，随着课程改革的深入推进，各学科的课程理念、施教导向均发生着显著变化，因此，作为测量工具的试卷也势必要与时俱进、作出变革。唯有如此，教学测量才有可能确保实效。

（二）基于评价变革，引领教学导向

教研工作的主要目的，在于促成教学转型、提升学科质量、助推师生成长。为此，我们从命题研究入手，让教学评价更为紧密地接轨新理念、融入新思想、体现新追求，并以此“倒逼”学科教学的课堂重构与实践改良。所以说，基于命题研究的区域性教研行动，旨在通过评价变革，引领全区教师努力实现教学创优。

二、基于命题研究的区域性教研的内容指向

根据课题方案，为提升研究的操作性和达成度，我们确定了“基于命题研究的区域性教研行动”的内容维度。以下，仅作简要梳理。

（一）基于“命题过程”研究的内容维度

命题是一件“专业活”，表面上看与一线教师关系不大。但事实上，命题流程中的很多元素，可以作为区域性常态教研的可用资源。

1.命题准备（或条件）研究

一是命题理论的学习。各学科教研员结合日常教研活动，组织教师研习相关命题理论，其本质是深度洞察教学评价及质量监测的文献背景。由此，必定能在一定程度上更新教师的执教理念、凸显教学的本质核心。二是命题能力的提升。在我区的教师基本功比武中，“命题能力”是重要内容。所以，命制一份试卷（或设计一份独立作业）需要关注什么、把握什么、凸显什么、坚守什么、注意什么，值得教研活动悉心探讨。三是命题素材的积累。我们积极倡导一线教师适时积累可用资源，做日常教学的“有心人”。显然，这种持久积累，能提升教师的教学洞察力和反思力。

2.命题指向研究

一是指向课程标准理念的试题设计。比如，《全日制义务教育数学课程标准（2011年版）》提出了数学教学亟须关注的“十大关键词”，对此，如何在质量评价中有所体现，便成为我区义务教育阶段数学学科教研工作的重要问题。二是指向学科核心能力的试题设计。每门课程都承载着培养学生一般化学习能力的任务，也担负着发展学生学科化核心能力的责任，比如语文学科的“语感”水平、科学学科的“探究”能力、英语学科的“对话”意识……都应成为学科试题设计的聚焦点。三是指向学生疑难问题的试题设计。哪些知识学生容易模糊、难以突破，命题也应对其重点关注。

3.命题类型研究

不同类型的教学测量，其命题的实际难度与操作流程不尽相同。对此，我们围绕“阶段性评估试题设计”“水平性测试试题设计”“选拔性考试试题设计”等类型板块，着眼命题技术开展专家引领、经验交流及评比推广等活动，使一线教师能够全面而准确地把握每个类型的命题要领。

（二）基于“试题文本”研究的内容维度

试题的形成过程，值得研究；已经成型的试题，同样值得品味。面对一份相对完整且经实践检验的试卷，我们着重引导教师做好以下三篇文章。

1.整卷剖析，把握学科结构

我们知道，一份好的试卷，会在“考试大纲”的宏观指导下，对所要涉及的学科内容（某单元、某册或某学段），按其知识点的重要程度安排比重不同、形式多样的试题。可以说，一份试卷必定承载着一个体系。所以，我们可以引导教师着眼一份试卷，透过题目表象，提炼知识要点，梳理知识板块，构建知识链条，最终洞察命题者关于学科质量评价的专业立场。在这方面，我区高中学科多年坚持的“高考之后话高考”教研活动，便是较为典型的实践样例。

2.典题细品，提炼评价要义

这里要说的是对试卷题目的细节聚焦。围绕特色鲜明的好题，我们组织教师赏析“好在哪里”，共同解读其中折射的命题思想；遇到值得反思的差题，我们带领教师分析“原因何在”，及时吸取里面存在的命题教训。我们发现，一段时间下来，很多教师对学科教学问题的个体思考变得具体、细致、深入了。

3.教学反思，促进实践改良

命题是教学的“后视镜”。对于教学实践，质量监测不只是评判优劣，更是引领方向。教研员在命题时，总会有一定的“期待视野”，在某些试题中体现自己的独特意图。等考试结束后，一个必然现象是：有的班级在这些试题的解答中没有什么问题，有的班级则“波澜频起”。于是，我们要求教研员在组织教研活动时，在说明自己命题意图的基础上，引导教师深刻反思“监测能给我的教学带来哪些启发”，进而促进后续教学的行为完善。

（三）基于“检测结果”研究的内容维度

1.持续关注，把握发展态势

基于科学命题的教学评价，有利于建立稳定健康的区域质量监控长效机制，供各校进行纵向自省及必要时的横向比照，从而客观把握相对真实的发展状态。

2.科学分析，提供评价依据

命题研究提升了教学测量的准度与效度，保证了后续数据分析的科学性，这在很大程度上为区域质量的真实评价提供了可靠依据。

3.问题诊断，寻求改进策略

如“高考之后话高考”“中考之后话中考”等专题教研，正是通过对检测结果的理性解读，来深度洞察可能存在的教学漏洞，进而为后续的改进创造条件。

三、基于命题研究的区域性教研的形式探索

为了助推教育改革向纵深行进，教研工作必须持续地丰富内涵、创新路径、浓厚氛围、提升水平。经过一年多的探索研究，我们已初步引导全区各校、引领全区教师将“命题研究”更为充分地纳入教研常态，并尝试形成了“基于命题研究的区域性教研方式创新”的运作方略。

（一）内外兼具的“多向互启式教研”

以往的教研，一般是“单向”的，即以一位教师或教研员为核心展开的，更多的是以“专家”的研来教教师，以专家权威的姿态使教师“鹦鹉学舌”、亦步亦趋。在命题研究中，我们逐渐形成了一种新的教研方式，其基本流程如下：自我修炼（在命题前和命题中，教师所作的各方面的准备和研究）—思维碰撞（在试题命制中，大家对初步命制的试题进行点评、讨论，通过交流，开阔命题者的视野）—改进完善（根据讨论，对试题作相应的修改和完善）—反思提升（对命题和讨论、修改过程进行反思和总结，在这个过程中实现自我提升）。这种教研方式，打破了单一核心的模式，摒弃了关起门来搞教研的弊端，是力求互启的内外兼具的“多向互启式教研”，即人人都是核心、个个都有亮点、两两都受启发、次次都能提高的教研。

首先，以“内”来说。第一，让研究主体内的每一成员都能提前自觉准备、自主研究，即通过设计某种创新的教研载体，促使教师在某次教研活动中提前明确：自己选择担任什么样的主角？以怎样的命题研究来展示自己什么样的研究成果？研究的切入点是什么、着力点是什么、突破点是什么？发展的方向点又是什么？这样做的一个重要意义，就是确保了教研活动的有血有肉，有相互启发又有各个击破。第二，使不同层次的研究成员能在同一主题、渐进式教研的动态过程中，不断发现自我，持续处于基于阶段性研究成果之上的命题研究之中，即让教师在受到教研活动的相互启发之后，站在新的研究起点上，准备新的命题研究：下一个研究点应该怎样设计？着力点应该怎样才给力？突破点应如何才能突破？研究的方向点应如何把握？等等。这样做的一个实际效应，就是使“新教师学中会研，老教师研中在学”。

其次，以“外”而论。第一，不同层级的教师都能在不同的研究位置。事实是：新教师在命题研究中，“解题”并不一定处于“弱势”，所以，“解题”上他们可以处在核心位置，而“解题”所折射出来的“不足之处”与“独到见解”却能成为老教师可以捕捉的研究素材，以这种素材为基础的命题研究，既扎根于实际的课堂教学，又孕育着新命题的诞生，使老教师们又站在了新的研究起点上，形成并准备成为下一个教研活动的内容。新、老教师的这种交互启迪，随之逐步形成为基于命题研究的教研新风貌。第二，教研活动中的“点评讨论、修改完善”环节，既是阶段性研究成果的基本终结，又是后续研究主题、研究内容、研究目标、研究思路的初步形成。通过“点评讨论”让研究核心易位，思想火花碰撞，每一个成员在看到自己“闪亮点”的同时，又听到了有别于这种“闪亮点”的观点，这样的观点可能点破了自己研究中的不足，也可能打破了已有研究的局限，使自己研究的“题”在横向、纵向两方面都得以拓展，进而带来自己新的思索、新的“问题”，对自己有实实在在的帮助和提高。通过“修改完善”环节集中研究成员集体智慧，可以最大程度地提炼几方面的研究成果，框架性地形成下一个教研主题。这种递进式的教研，既是一环接一环的命题研究，又是一层接一层的教研创新。

（二）点面结合的“多环融合式教研”

以往的教研，主要立足点是围绕课堂教学即教师的教展开的，而忽视教学工作的其他环节。其实教学是一个生命系统，局部环节的问题会影响整个系统。在命题研究中，我们紧紧围绕教学工作的各个环节，以研究考为载体，把考、教、学、评各环节前后贯通，以考导学，以学定教，实现了研究教、研究学和研究评价的有机统一。这种点面结合的“多环融合式教研”，重在各环节的深度融合，进而实现系统效应。具体研究内容如下：研究考，即分析试卷、试题、考试结果（成绩），也就是研究考什么的问题；指导学，即根据考什么研究学生应该怎么学，也就是以考导学；改进教，即根据学生怎么学研究教师应该怎么教，也就是以学定教；完善评，即根据教、学、考的情况，一方面研究如何完善对教和学的评价，另一方面研究如何进一步改进命题质量。这种基于命题研究的融合式教研方式理清了教学工作的各个环节内在的逻辑呼应，实现了考、教、学、评各教学环节的前后贯通，实现了研究教、研究学和研究评价的统一，从而使我们的教学行为变得更加有效，更加符合学生的发展，从本质上提高教学质量。

为有效推进教研的创新与研究，我们建立起了覆盖全区、纵横交叉、多向互启、多环融合的 “经”“纬”网。“经”是“区级学科评价专业组—竞争圈命题核心组—校级学科命题小组—备课组命题小组——教师”，“纬”为分学段分专业的“学科专业指导组”与“学科命题（评价）组”；“经”在析题、品题、评题、研题上发力，“纬”在出题、磨题、组题中运作；“经”以“组织教师对现成试题析、品、评、研”为特色，“纬”以“安排教师对试题设计、改造、新创、审定”为本位。这种教研特色，可概括为两个方面的特色： 一是“经”中有“纬”，即在析题、品题、评题、研题的活动中，一般邀请几位命题人、审题人参加，命题人、审题人的发言首先会给与会教师以启发，析题人、品题人、评题人、研题人的发言又反过来会与命题人、审题人发生思维碰撞；二是“纬”中有“经”，即在“学科专业指导组”与“学科命题（评价）组”组织命题之前，先听取几位教师的意见，如对去年同期试卷进行分析、品赏、评价与研究，这样做会有效帮助命题人、审题人最大限度地减少命题的不足，同时会有效提高教师研究命题的水平。

（三）前后贯通的“多维全景式教研”

以往的教研，以单维度立意，重个体轻整体、重结果轻过程、重现在轻未来。在本课题的研究中，我们向科研学习，以整体的思想整合资源进行设计，进而形成“整体建构”，侧重于空间、时间、学科多维度的综合研究，从而实现前后贯通的“多维全景式教研”。

对此，笔者以我们已连续多年设计开展的几个有代表性的活动载体来阐述。为了加强命题研究，我们在高中、初中教师中开展了三大系列的活动。

一是“考试之后话考试”活动，即“高考之后话高考”“学考之后话学考”“中考之后话中考”活动。活动包括做题、析题、评题三个环节。（1）做题：每位学科教师独立做一遍相应的高考、学考或中考试卷。（2）析题：每位学科教师选取相应的高考、学考或中考试卷中的至少一题进行分析，要求分析出试题立意、考查内容、试题功能。（3）评题：每位学科教师在析题的基础上作出评价，指出该题的成功之处或不足之处、对教学的启示以及对今后教学的建议等。

二是“考题我来编”活动，即开展“高考考试题我来编”“学考考试题我来编”“中考试题我来编”的微卷征集活动。微卷应包含命题、解题、说题三个部分。（1）命题：以近年浙江省高考、浙江省学业水平考试和绍兴市中考试卷和试题为蓝本，创编原题，题型数量和试题数量不限，可以是一类一题、一类多题，也可以是多类多题。（2）解题：给出每一试题的基本解法；对于其他解法（多解），简要叙述解答思路和主要步骤（不详细罗列解答过程）。（3）说题：既对试题本身（如试题立意、考查内容、试题功能等）进行说明，又对试题创编（如创编的基本思路和思想、所参考的素材原形等）进行说明。

三是“青年教师命题素养竞赛”活动，要求35周岁以下的青年教师参加。竞赛分三个环节：（1）命题理论篇，侧重于命题的基本理论、基本环节、基本要求等；（2）真题攻坚篇，考查对近五年本地和其他地区的高考、学考（高中教师）或中考（初中教师）试题的掌握程度；（3）真题评品篇，对其中的一个考试真题进行分析和评述，如试题对各考点知识、学科思想方法的设计意图，预设可达到的考查目的，成功之处与不足原因，对原题的创新与拓展以及在课堂教学中的运用，等等。

可见“多维全景式教研”关注三个维度：一是空间维度，即构建区域内命题研究的空间格局，关注全区—学区（片区）—学校—年段—个体，围绕全区、学区、学校、班级、个体中存在的真实性的问题进行研究， 有效地反映教师的教学要求，解决他们的困惑与问题；二是时间维度，即聚焦过程，关注过去（基础）—现在（现状）—将来（发展态势），构建区域内命题研究的动态格局，描绘质量提升的过程常态；三是学科维度，即关注学科内部以及学科之间知识的融合。这种基于命题研究的教研方式，沿着前后贯通的“多维全景式教研”的道路不断拓展与延伸，关注教学目标、教学设计的科学性与切实性，实现了三个维度的和谐统一，从而为有效教学提供了更多、更好的方法与经验，最终促进了教学质量的稳步提升。