优化幼儿园美术活动评价的策略探究

美术活动作为幼儿园艺术教育中的一个重要组成部分，是引导幼儿感受美、表现美、创造美，形成对世界至情至理的美感，完善其个性健康发展的有效手段，美术活动较强的操作性特点令师生们都十分喜爱此类活动。然而，一直以来幼儿园美术活动的组织成效并不太高，至关重要的评价环节成为了教师们最难把握的问题所在，评价主体单一，评价方式多以教师“一言谈”为主，评价内容也常围绕美术技能的达成进行。教师时常不自觉地重技能轻体验，急功近利，强调物形的复制，比如“像不像？对不对？”强调千篇一律的规范，时常脱离幼儿的真实思想与现实生活，缺少幼儿自我的解读与创新。《纲要》中明确提出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”一些不科学、不适宜的活动评价不仅扼杀了幼儿对美术活动的热情，更束缚了幼儿在活动中真实的自我表现与创造力的发挥。

一、基于幼儿园教师美术活动评价的现状分析

笔者经过近两年的实践与探索，结合美术活动评价策略的专题研究，对园内36名一线教师所组织的美术教学活动进行了观察与记录，在教学案例的样本分析中发现了当下美术活动评价中存在的一些较为典型的问题。

1.评价主体

样本统计分析：教师为主的评价居多，有58例，占总数的72.5%，幼儿为主的评价较少，有22例，占总数27.5%，而活动中提出家园共评的几乎为零，评价主体仅限“课堂上”的人。幼儿园美术活动中的评价主体大多为教师，幼儿往往是被评价者，在评价过程中处于被动地位。教师多以自己的个人想法来衡量幼儿作品的好与坏，评价中幼儿喜欢或不喜欢、参与度、注意力表现，教师都不太关注。幼儿往往是被评价者，且对幼儿之间的横向比较占多，时常忽略幼儿的本真发展与个体差异，教师常会不自觉地用自己内心的“一把尺”去判断所有幼儿。

2.评价内容

目前幼儿美术教学常态活动的评价内容多以形象、色彩、构图、技巧等方面为主，由样本案例的统计分析中可以看出，教师评价内容关注形象性的比率最高，占37.5%，我们听到最多的评价语言就是“像不像？”其次是色彩，占总比的31.2%，评价语言多为“美不美？”大班美术教学中对构图与技巧也做出了一定的要求。教师在整个评价中忽略了对于幼儿的情感、态度与价值观、学习过程与学习方法的评价。

3.评价标准

幼儿美术活动评价标准目前主要以主题与内容、材料运用、幼儿状态、活动效果等方面为主，其中“活动效果”在实际评价中的总比最高，占样本总数的51.2%，“幼儿状态”的评价最少，占样本总比的7.5%。由此可以看出，教师对幼儿美术过程中的审美感知、感受以及自我表达关注不够，对美术活动的效果关注非常之高，过于强调共性和一般性，而忽略了幼儿的个体差异性和个性发展。

4.评价目标取向

由此表分析可看出，当下幼儿美术活动评价的价值取向偏重结果，过程及发展性的各种价值往往不被重视，教师只关注自己想要的结果，而忽略了过程中幼儿的兴趣、习惯、品质养成、独立性、坚持性等等这些对其一生发展尤为重要的东西，对幼儿的整体、持续发展思考更是少之又少，致使评价只是为了顺应“教学模式”，完成教学任务。

二、在转变中逐步优化美术活动中的教师评价

1.评价范式的转变：从只关注结果转变为过程与结果并重

教师对美术活动的评价应是伴随着教学并与之发生持续的相互作用的，即教学以评价为基础设计和实施，教师根据观察和评价来进一步调节教学，从而促进幼儿综合能力的全面发展。评价既是辅助教学的手段，又是教学活动的重要组成部分，贯穿其中的每一个环节。对于过程性评价应该更多关注幼儿的主动性、兴趣性、专注性、独立性、创造性等非智力因素。

案例1：在线描画“树”的活动中，教师在幼儿看树、说树、表现树之后，让幼儿自由画树，每组4名幼儿同时作画时，出现了这样的现象：第一组安琪先画了一棵苹果树，随后组内的另3名幼儿也都相继画了苹果树;第二组浩浩率先动笔画了一棵松树，其余幼儿也画起了松树……观察幼儿绘画时，笔者看到了4组共16名幼儿相继作画过程中都遇到了不同程度的困难，部分幼儿的“同伴模仿”“范画复制”非常典型。因此，很快各小组便呈现出了四种类型的树，分别是苹果树、松树、星星树、枫树，每组都有一个小“领头人”即第一个落笔作画的幼儿，其余幼儿的主观创作几乎都没有表现出来。活动最后因幼儿完成的速度有快有慢，教师便逐一将幼儿的作品进行了展示，开始了集体评。整个评价共用时6分钟，其中出现频率最高的问题是：“你画的是什么树？”“你觉得哪棵树画得最好看？”“这棵树上用了哪些线条做装饰的？”

在上述评价过程中，教师并未关注幼儿创作的全过程，在指导和评价中也只关注了构图、技巧等，对幼儿的感知、感受、创造能力未作细致观察与分析。因此，该教师在评价过程中始终没有发现幼儿之间存在的“同伴模仿”现象，也没有看出创作中所呈现出的四种类型，只是单一评价了幼儿的作品是什么，还可以怎样画得更好等等。儿童的创造力是思考并做出反应的过程，是把想像的事情变为现实的能力，是用独特的方式建筑或者改造现实世界的能力。创造力是儿童学习的动力，是儿童重要的潜能之一，更是儿童良好学习品质形成不可缺少的的一种能力。在这个评价案例中，我们更应该关注小组内的“同伴模仿”是作画技巧不足导致的不敢画、不会画，还是孩子们根本就没有养成先思后行的习惯或是大部分孩子早就已经习惯了这种“创作”模仿，“创”应该在何处。所以，评价不能流于固定的“形式”，教师必须学会关注和了解影响儿童未来发展的问题所在，在今后的此类活动中以更加有效的教育策略来引导儿童的良性发展。

2.评价主体的转变：从以教师为主的评价转变为幼儿自评、同伴分享互评、家园合作共评

幼儿教育《纲要》中明确指出：“幼儿艺术活动中应在于激发幼儿的感受美、表现美的情趣，丰富他们的审美经验，使之体验自由表达和创造的快乐。”教师要留给幼儿自主评价的时间与空间，让他们在自评和分享互评的轻松环境中获得满足感与成功感，激发幼儿对美术创作的兴趣。幼儿相互之间了解彼此的兴趣、喜好，则会更容易交流与沟通，更能读懂同伴的作品。与此同时，教师还可以利用家园共育的方式，延伸活动评价环节，鼓励幼儿将美术作品与感受向父母讲述，由家庭给予活动后评价，延续美术活动对儿童发展中的良性影响，让师、生、家长共同关注活动的后续感受，让幼儿在各种对话、争论中，形成自我审美的价值观。

案例2：在“蚂蚁的一家”绘画活动中，涛涛画了三只蚂蚁，一只全黑的，两只有眼睛，活动评价时他主动向小伙伴们介绍：“我画了三只蚂蚁在扛大米，这两只是面对着我的，这一只蚂蚁是背对我的，所以是全黑的。”涛涛的想法与创作非常统一，但画面呈现并不如我们“常规认为”的那么美，如果仅由教师来作评价，可能会将涛涛画得一团黑得都看不到眼睛的蚂蚁进行一番批评或视而不见，但通过让幼儿自我介绍作品的故事，不仅使大家对其构思有了详细的了解，也引发了其余幼儿的话题争论：“背面的蚂蚁有没有眼睛？”随着后续家园共评的开展，第二天的讨论中又多了“他们是相亲相爱的蚂蚁一家”“蚂蚁的冬天再也不会饿死”等多个作品背后的情感故事。

这种评价主体的转变告别了教师唱独角戏的尴尬局面，也令评价环节呈现出了更多有价值的东西，让师、生、家长都学会了“透过现象看本质”。

3.评价内容的转变：从单一评价色彩、构图、单纯的美不美、像不像转变为全面客观评价

教师既应关注幼儿在感知技能上的经验获得，又要关注幼儿在活动中的情感、态度、价值观、学习方式与方法，要关注活动的全过程，善于观察发现，及时把握有价值的幼儿信息，尽可能全面地作出评价，令幼儿喜欢美术，乐于创作，逐步引发其对美术活动的兴趣及表现欲望，努力使每一个孩子在评价中都能找到适合自己的“对应性评价”，体验成功的快乐，获得使其受益一生的有价值的东西。

4.评价指标的转变

从单一美术技能转变为多元指标，关注作品的意境、内涵、背后的故事，尊重幼儿的个性发展。“幼儿的创作过程和作品是他们表达自己的认识和情感的重要方式，应支持幼儿富有个性和创造性的表达，克服过分强调技能、技巧和标准化要求的偏向。”教师应学会从幼儿的实际感受出发，建立多元指标，找到每个孩子的“闪光点”与“不同之处”，丰其经验，激其发展。

案例3：在小班“装饰围巾”活动中，要求幼儿练习画横线。乐乐画的一条横线中，有一个大圈、一个小圈。教师问：这两个圈画的是什么？乐乐说：“大圈是爷爷，另一个是我，我扶爷爷过马路。”乐乐在添画横线的过程中，把一道道横线想象成了马路上的斑马线，并加上了“我”扶爷爷过马路的情节。因其无法表现人物形象，所以只能用圈来代替，但乐乐富有个性与创造性的表达却是值得肯定的。

评价首先要建立在对幼儿的了解基础之上，教师要善于通过观察、对话来深入理解幼儿的作品思想与感受，发现其个性化的表现方式，尤其是当幼儿的作品“离谱”时，教师更应成为幼儿的支持者，去理解其意图，并引导其清楚地表达自我。

就美术活动而言，教师评价的导向将直接影响着幼儿今后的审美与创美能力。我们不能总满足于自己认为“对”的评价，而忽略了幼儿鲜活的感受，要针对不同年龄段儿童的特点与发展水平，采用不同的方式进行适度、有效的评价，使其在评价过程中相互学习、发散思维、分享收获。转变教师在美术活动中的评价惯性思维，能够使我们更加了解儿童，关注其整体发展，正视儿童成长中的各种现象，努力保护他们的创作热情，让美术教育回归孩子们的童真世界，使其真正成为儿童自我表达、完善人格的一种有效途径。

（陈娟，南京市翠屏山幼儿园，211100）

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